Neofascismo en las aulas III (FIN)

Nota: puedes leer la primera parte haciendo click aquí, y la segunda parte está disponible aquí.

Admito que para ser diferente se necesita coraje y valor para no temer singularizarse, cuando la mayoría se acomoda y se adapta para funcionar sin perturbaciones en ésta sociedad. A nivel personal, dice Juan Sabrelli, que el miedo de pasar por un solitario, un anormal o un loco, no es sino el deseo de conquistar la seguridad, la quietud, la confianza, la comodidad, liberándose de la angustia de las decisiones, de la responsabilidad de crear su propio destino.

En la película Atrapado sin salida [1] basada en la novela One Flew Over the Cuckoo’s Nest de Ken Kesey, dirigida por Milos Forman, con la excelente actuación de Jack Nicholson, se muestra la manera en que el orden suele ocultar el verdadero desorden de las injusticias, y en la injusticia la adaptación, la acomodación y el ajuste del individuo –en este caso, Randall McMurphy (Jack Nicholson)- en relación a otros individuos, grupos o sociedad que no es otra cosa que un procedimiento para someter y hacer feliz (mediante una cantidad considerable de medicamentos que si algún “enfermo” se niega a ingerirlos, se le obliga por la fuerza) en la alienación mediante un proceso educativo que, en realidad, es un aprendizaje de la resignación, que actúa como amortiguador de los conflictos existentes.

Sin embargo, McMurphy, cuando es internado en el centro psiquiátrico (metáfora de la estructura y del sistema social) por ser considerado peligroso para la sociedad, sacude lo establecido y las normas ahí dentro, de tal forma que permite el progreso, porque, precisamente, está inadaptado en un ambiente totalmente estricto, monótono y cuadrado (no obstante que si alguno de los “enfermos” se sale del orden establecido, se le castiga con descargas eléctricas [electro shock]).

El inadaptado es el que transforma el entorno, y el rebaño es un simple contenido que se vierte en ese entorno, en otras palabras, el inadaptado es el que hace la historia y el rebaño es el que la goza o la padece. Dicho de otra manera, cito unas palabras del escritor irlandés, ganador del premio Nobel de literatura en 1925, George Bernard Shaw: “El hombre razonable se adapta al mundo; el irrazonable trata siempre de adaptar el mundo a sí mismo. Por lo tanto, todo el progreso depende del hombre irrazonable.”[2]

Y, finalmente, para concluir, desde que hice conciencia como estudiante de la educación tradicional, ya no me ciño a la prudencia, ni al padecer callado, ni a ejecutar el dominio de mí mismo y mi sufrimiento a través de la tolerancia. Ya vimos que éste comportamiento no insta al cambio o a la transición. La aceptación pasiva no es una respuesta deseable para el salón de clases, porque hace del alumno un enemigo de sí mismo que no confía en su juicio independiente y depende simplemente de la voz de la autoridad.

De modo que, de continuar la subordinación pasiva del individuo a la autoridad, “el mundo del futuro será muy semejante a los hormigueros, a las colmenas, a las moradas de los comejenes. El yo será muerto, se renegará de la fantasía, el individuo será reprimido y oprimido, la libertad y la iniciativa serán abolidas; sólo a costo de ese durísimo precio podrá sobrevivir el género humano (Papini, 1967:295).

En contra de lo anterior, deseo que el objetivo de la educación sea hacer hombres libres y activos, y no simples ciudadanos útiles y sumisos. Que el sentimiento no sea ajeno a la educación, y que no se discrimine al alumno por su manera de vestir o de hablar, pues cada uno se expresa a sí mismo (en un sistema capitalista desigual donde cada vez es mayor la pobreza en muchos sentidos), según su condición económica, social y cultural a la que pertenece.

Por lo tanto, para el bien de las actuales generaciones, de las que están por llegar y, más aún, por las que todavía no han nacido, no deseo una escuela que funcione para perpetuar el orden establecido, sino para que se fortalezca el espíritu de oposición. Que lo que aprendamos en la escuela, por medio de los libros y de algunos profesores, sea para cambiar las cosas y mejorarlas, esto es, que el conocimiento se convierta en voluntad y en acción. Que después de la escuela y una vez que se haya obtenido el documento – llave burocrático, que se supone abrirá las puertas del empleo, no muera el aprendizaje. Es decir, que el individuo mantenga el control sobre su propia educación, que sea autodidacta y que disfrute el aprendizaje libre. Dice el maestro, y poeta, Ronald Gross que “la vida, los libros y el trabajo son maestros poderosos que dejan muy atrás a la escuela y a las instituciones de educación superior”.

Por consiguiente, el aprendizaje debe ser personal, voluntario y compañero de la vida. Tal es el aprendizaje libre; el que no está limitado por el tiempo, el espacio y la coerción de una autoridad. Hay que sacudirse el polvo de las aulas y luchar por una educación continua que se da en cada momento, en cualquier espacio donde confluya la acción humana. Los maestros más influyentes estás en los libros, en la música, en los revolucionarios, en los filósofos, en las calles, en una obra pictórica, etc., no en el salón de clases. Por ello, recordemos las palabras de la antropóloga cultural estadounidense Margaret Mead: “Mi abuela quería que yo tuviera una educación, de modo que me mantuvo fuera de la escuela”. O como dijera, alguna vez, Ernesto Guevara, el rebelde, “seamos realistas, soñemos lo imposible”.

Notas

[1] Milos Forman, Atrapado sin salida (One Flew Over the Cucoo’s Nest, 1975). Guión de Bob Goldman y Lawrence Hauben; con Jack Nicholson (Randle Patrick McMurphy), Louise Fletcher (enfermera Mildred Ratched), Danny DeVito (Martini), Christopher Lloyd (Max Taber), William Redfield (Dale Harding), Brad Dourif (Billy Bibbit).

[2] Baste, como muestra, en la realidad histórica de la isla de Cuba, el acto heroico, ejemplar e irracional del excomandante Fidel Castro Ruz, Ernesto Guevara y demás revolucionarios al derrocar, por medio de las armas y la osadía, al dictador Fulgencio Batista, en 1959, y transformar, de este modo, una parte pequeña de la fisonomía de América Latina.

Bibliografía

Blest Gana, Alberto (1943), El ideal de un calavera, Ed. ZigZag, Santiago de Chile.

Fromm, Erich (1967), El arte de amar, Paidós, Buenos Aires.

Fromm, Erich (1999), El miedo a la libertad, Paidós, México.

Ortega y Gasset, José (1985), La rebelión de las masas, Planeta, México.

Papini, Giovanni (1967), El libro negro, Época, México.

Neofascismo en las aulas II

Nota: Puedes leer la primera parte de este artículo haciendo click aquí.

Ahora bien, si aceptamos que el hombre no es lo que debiera ser, y debe ser lo que podría ser, como dice Erich Fromm, el modelo tradicional amputa lo que podría ser en la vida concreta del alumno, y en su ausencia de su libertad mutila su existencia. ¡Qué paradójico resulta que la persona se deshumanice! ¿No creen? En cambio, en el reino de la fauna, como diría Ortega y Gasset, un tigre no pierde su “tigreidad” ni un perro su “perruneidad” ni un gato su “gatuneidad”, y respecto a los vegetales, les basta simplemente con estar en el mundo, pero la compleja existencia humana debe realizarse y ser en el mundo.

Y cómo llegar a serlo en el salón de clases, cuando los maestros (as) no conocen nuestros nombres, ni yo los de mis compañeros, ni mis compañeros el mío. Nosotros no nos encontramos y vivimos como personas, sino que cada uno siente y vive la indiferencia de los otros; muchedumbre solitaria en la que muchos viven bajo una inmensa indiferencia y soledad. Ésta soledad es la ausencia del otro, la carencia o falta de encuentros personales. Cuando esto falta, las relaciones personales se vuelven alienantes. “Sin amor, una persona o una sociedad vegeta pero no vive, está pero no existe acorde con lo que es y debiera ser”, dice Erich Fromm.

¿Y cómo va a vivir y existir acorde con lo que es y debiera ser, en un sistema que contamina, reprime y degrada, como el tradicionalmente educativo que destruye a la gente para convertirla en personal de un aula, un cubículo, una oficina ó una fábrica? En realidad, esto me parece que son los síntomas de la enajenación burocrática que, en algunas ocasiones, suele eliminar la iniciativa y la expresión creativa.

Me explico: en particular, el profesor-burócrata hace lo que hace aplicando al pie de la letra lo ya establecido, porque no quiere complicaciones y teme al riesgo; de ahí que no innove y no haga nada si no hay un papel de por medio que le diga lo que tiene que hacer; todo debe estar en una nota, expediente o paquete curricular. Además, el que no emprende nada, no crea nada, se atrofia como persona en una especie de robot que funciona conforme al reglamento y la ley.

El maestro-burócrata, en aras de la organización prescinde de sus propios sentimientos, pensamientos y convicciones, no llega a emprender caminos nunca transitados, y la persona en ésta circunstancia ya no trabaja para la organización, sino que es una parte de la organización en una especie de rito que le impide salir de la repetición de actos tradicionales. El educador-burócrata no puede imaginar ningún futuro que no sea su carrera burocrática hasta la jubilación, con la esperanza de que se le reconozca después de veinticinco o cuarenta años de trabajo – que siempre ha sido fiel a la institución -.

En consecuencia, el método de enseñanza tradicional quiere hacer del alumno un burócrata, porque lo prepara o lo educa para el trabajo, lo estereotipa y lo conforma a la personalidad del burócrata a partir de los reglamentos, diplomas y normas de conducta. La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje, misma que, por lo común, olvidamos, pero si llegamos a recordar algo, lo que recordamos es irrelevante.

El modelo tradicional concibe al alumno como una página en blanco, un pedazo de mármol al que hay que modelar, un vaso vacío al que hay que llenar, no lo educa para ser creador, sino para ser adiestrado y aceptar lo establecido mediante exámenes estandarizados que consisten en sentarse y amordazar la palabra hablada o escrita (en caso de los exámenes de opción múltiple). Así nadie dialoga con nadie ni se pregunta ni se escribe nada para nadie. Todo está estructurado para enajenar y ser enajenado en la prisión, aquí sí, inconsciente del silencio. Por lo común todo debe estar en el pizarrón para ser copiado sin cuestionarlo y, por tanto, para escribir notas irreflexivas. De esta forma, al alumno se le automatiza en el salón de clases y se le prepara para el futuro para ser un engrane más en la maquinaria burocrática del sistema. O como dijera Roger Waters en su tema Another brick in the wall: “…y finalmente llega a ser un ladrillo más en la pared”.

Por tanto, como nuestra vida es rutinaria, monótona y de un solo giro, creemos que todo es normal en una época de masas en la que, paradójicamente, la gente suele ser individualista, pero no es individualista en el sentido de que tenga ideas, convicciones y decisiones propias, sino que sus ideas, convicciones o decisiones son las de la mayoría de la gente, es decir, que se conforma con el rebaño, y es aquél tipo de hombre- masa que describe Ortega y Gasset en su libro La rebelión de las masas.

El hombre-masa es un tipo de hombre hecho de prisa, montado nada más que sobre unas cuantas y pobres abstracciones y que, por lo mismo, es idéntico de un cabo de Europa al otro. A él se debe el triste aspecto de asfixiante monotonía que va tomando la vida en todo el continente. Éste hombre-masa es el hombre previamente vaciado de su propia historia, sin entrañas de pasado y, por lo mismo, dócil a todas las disciplinas […] carece de un dentro, de una intimidad suya, inexorable e inalienable, de un yo que no se pueda revocar (Ortega y Gasset, 1985:17).

Tanto en Europa como en América ser conformista es hacer lo que hacen los otros, es renunciar a una personalidad, a andar por caminos no explorados. Aceptar lo establecido es como hacer lo que la responsable del Sistema de Enseñanza Abierta, del Colegio de Bachilleres, alguna vez me dijo, al interponer mi queja, respecto al modelo tradicional educativo “¿…y yo qué quieres que haga?, al pueblo que fueres, haz lo que vieres”. Frase esencial para que se integre al individuo al sistema y perpetuarlo.

El novelista chileno Alberto Blest Gana, en su libro El ideal de un calavera, distingue tres tipos de tontos que produce la sociedad burguesa. Menciona primero al tonto satisfecho que critica sin compasión, no hace nada importante porque no le da la gana y pocas mujeres lo resisten; habla sólo de miles de pesos. Ha ido o piensa ir a Europa. Para él la gran cuestión es el traje.

El segundo tipo es el tonto simple que vive a la sombra del primero y en continua admiración de sus proezas. Para él el estudio es cosa de literatos y la política negocio de delincuentes. Y el tercer tipo es el tonto grave que tiene el talento del hombre que no dice nada y el genio o la inteligencia de chocar con ninguna de las preocupaciones reinantes, porque el tonto grave no comprende ninguna situación ni tiene opinión propia; es una especie preciosa para fabricar ministros de Estado, senadores y consejeros; el tonto grave es conservador por excelencia, conserva los modelos viejos, las ideas viejas, las conversaciones viejas. Tiene a los libros una antipatía clásica. No habla nada, pero la ignorancia del vulgo le creerá capaz de milagros.

Sin duda, ser diferente es alejarse del rebaño, es no prestarse al juego de competencia y condescendencia, es aquél que el hombre masa cataloga de inadaptado. Además, salir del rebaño no es fácil, porque, el hombre masa, aparte de que considera inadaptado al que sale del rebaño, le dice que perturba el orden establecido, y de ésta manera se vuelve el inconforme en blanco de críticas de la sociedad. Es cierto que el hombre desde que nace es moldeado para que se adapte al orden social existente, como dice Erich Fromm: “La conformidad tipo rebaño ofrece tan sólo una ventaja; es permanente y no esporádica. El individuo es introducido en el patrón de conformidad a la edad de tres o cuatro años, y a partir de ese momento, nunca pierde contacto con el rebaño. Aún su funeral, que él anticipa como su última actividad social importante está estrictamente de acuerdo con el patrón”.

Neofascismo en las aulas I

Nota del autor: En mi experiencia de estudiante, cuando cursaba el nivel medio superior, escribí el siguiente texto para una docente de matemáticas del Colegio de Bachilleres 3, egresada de la carrera de ingeniería, de mentalidad hermética, adversa y ordinaria. Teniendo en cuenta que se negó a dialogar conmigo sobre su método de enseñanza, al considerar que no estaba a su nivel y que, además, ella sólo podía hablar con matemáticos e ingenieros, y que yo sólo era un estudiante mediocre de bachilleres. Pero, por otro lado, en un lapsus, dijo que yo ya tenía otra formación diferente a la de ella. Posteriormente, al saber de mi texto, se negó a recibirlo y me prohibió, sin saber de su contenido, que se lo leyera a mis compañeros. Semejante contradicción, entonces, anuló la posibilidad de establecer un diálogo constructivo y crítico entre ambos (Darío Cruz Jaramillo).

¿Por qué soy tan extraño y tan rebelde, enemistándome con los profesores y distanciándome de los otros jóvenes? Fíjate en los alumnos buenos y en los que no salen de su medianía, cómo ellos no encuentran cómicos a los profesores, no hacen versos y únicamente piensan en cosas en las que todo el mundo piensa y de las que se puede hablar en voz alta. ¡Cuán ordenados y cuán conformes con todo y con todos deben sentirse! Esto debe ser bueno… Pero, ¿qué me pasa a mí, y a dónde iré a parar con todo esto? — Thomas Mann, Tonio Kröger

La palabra fascismo designa un movimiento y doctrina política y social, creada por Benito Mussolini en Italia. Dicha doctrina, en esencia, anula la esfera personal de la vida, suprime las libertades individuales, rechaza la democracia, militariza el aparato estatal y la vida social, exalta el nacionalismo y propugna un belicismo esencial. Tiene como lema; “todo dentro del Estado, nada fuera del Estado, y nada en contra del Estado”.

Lo anterior, desde mi punto de vista, no es más que un reflejo caricaturesco de lo que sucede en el salón de clases, pues, el modelo educativo tradicional simboliza el Estado como un ente abstracto enajenado y enajenante. De modo que he reflexionado acerca del método de enseñanza, y de su arquetipo fascistoide que, desde luego, considero represivo e inhumano.

Comienzo mi texto enunciando la alienación de las relaciones interpersonales en el salón de clases, en las que no se es uno con los otros, en las que no se asume de algún modo la tarea más insoslayable e importante: la empresa de ser persona, y en las que uno solo no puede ser plenamente persona si los otros no son también; terreno infértil -por improductivo- donde no se establece ningún tipo de relación personal, debido a que no hay una relación estrecha desde el núcleo mismo de la existencia humana. Posteriormente, aludo a los síntomas modernos de la enajenación burocrática que, en algunos casos, suele eliminar la iniciativa y la expresión creativa en las aulas. Y, por último, abordo el conformismo y el temor a ser diferente, en esta nuestra época de masas alienadas en el trabajo, en el consumo y en la búsqueda de estatus.

No me imagino (y no quiero imaginar) el número de estudiantes que han sido instruidos en ese modelo educativo tradicional, en el que permea la ignorancia, la sumisión y los prejuicios. Modelo en el que el estudiante más bien debería ser una pieza clave de un sistema de vida democrático, fundado en el mejoramiento social y cultural de los estudiantes.

Modelo donde se tienda a desarrollar armónicamente las facultades del ser humano, se contribuya a regular la convivencia, el aprecio por la dignidad de la persona, el interés general que se debe dar a todos los estudiantes, y un lugar en el que exista la fraternidad e igualdad de derechos de toda la comunidad estudiantil. En cambio, el lugar común del modelo tradicional, es imponer un método de enseñanza despersonalizado al no considerar la personalidad, las preguntas y las necesidades de los educandos.

A continuación, si aceptáramos que no existe el yo sin el , que no existe más que con la existencia de los otros, de modo que los otros y yo, yo y los otros nos realizamos en la mutua relación al abrir nuestro yo, ¿cuándo soy yo? cuando otro me nombra, si nadie nos nombra no somos nada, de esta manera, al sustituir el “pienso luego soy” que enunciaba Descartes, por “soy nombrado, luego soy”, el método de enseñanza tradicionalmente rígido y represivo, no permite la interacción y la relación recíproca –necesaria- para que la persona, en este caso el estudiante, pueda ser él mismo.

Al estudiante, el modelo tradicional, no lo respeta como individuo, lo vuelve un ser aislado al controlarlo mediante la intimidación, el acallamiento, si éste decide ejercer el libre uso de la palabra. Tampoco se produce la emergencia del yo, porque no hay una correspondencia de aquello que no soy yo, es decir, de su yo absoluto que no permite la posición de igualdad, ya que el modelo demuestra hostilidad si un estudiante pide que se le aclare alguna duda.

Su yo grande de maestros contra nuestro yo pequeño de estudiantes, hace que con su comportamiento haga el aprendizaje difícil e imposible y, además, inhiba el salto a la imaginación. “Es normal que todos los que se sienten frustrados en su expresión emocional y sensual y también amenazados en su existencia misma, experimenten como reacción un sentimiento de hostilidad” (Fromm, 1999:105).

Bajo este modelo, es indudable que, en el salón de clases, no existe una relación afectiva e interpersonal con el estudiante, pues se da un trato de seres autómatas y de excesivo paternalismo o maternalismo, confundiendo el afecto con el control de la conciencia del estudiante como persona. Porque pienso que el afecto se demuestra con los actos, más que con las palabras.

De hecho, los maestros (as) que se conforman con el modelo en ningún momento superan la separatividad, es decir, no trascienden su propio método al no tener un encuentro con nosotros los estudiantes. Tal parece que la educación que conservan no ha influido en su acción ética. Recordemos lo que dicen los filósofos humanistas como Sartre, Foucault, Lévinas: que el ser del hombre sólo se halla y se realiza en la vida social.

Asimismo, las maestras (os) que se conforman al modelo educativo tradicional, no establecen una relación auténticamente humana. Más bien sus relaciones interpersonales son de apatía porque se enfrentan insensiblemente con los estudiantes; son de indiferencia porque éstos no les importan realmente, aunque se pretenda que sí. Al modelo sólo le preocupa que el estudiante no cumpla con el trabajo en clase, así también que no aprenda a la velocidad requerida por los cursos.

¿De qué manera va a aprehender el estudiante y asimilar el conocimiento, sin que se atragante, con lo que quizá aprenda, mediocremente, en un semestre? Los maestros (as) de semejante modelo educativo, se limitan a lo que establece la norma y su camisa de fuerza curricular, a lo que les corresponde no como guías del conocimiento que fomente la libertad de expresión, sino como autoridades absolutas e incuestionables.

En la película Pink Floyd The Wall [1] dirigida por el británico Alan Parker, basada en el álbum de Pink Floyd de 1979 The Wall, no hay intercambio afectivo en el salón de clases, sólo hay rigidez, nerviosismo y agresividad. Película en la que también se demuestra el autoritarismo a ultranza, la enajenación del cuerpo social burgués, ególatra, entre otros lugares cubiertos de simbolismo (como la figura del muro que significa la represión, la exclusión de la sociedad), la insuficiente potencia que tiene el hombre libre de adaptarse a un estado de masas enajenante, bajo un régimen político fascista y uniforme. Síntoma de un poder patológico hitleriano que lleva consigo destrucción, caos, nomadismo, barbarie y muerte a una cultura o a un individuo que defiende su libertad de elegir, en un campo de batalla donde las personas cada vez construyen menos su propia personalidad.

Yo, realmente, quiero ser tratado, supongo que también mis compañeros y compañeras, como “alguien”, no como “algo”, como persona que tiene dignidad al ejercerla para su propia realización y desarrollo humano. Me pregunto ¿qué tan masoquistas somos al no quejarnos y someternos a las querencias sádicas de los maestros y de las maestras, al renunciar a nuestra integridad para convertirnos simplemente en sus instrumentos? Bajo el modelo tradicional, los maestros (as) condicionan e inhiben el pensamiento crítico, el espíritu de lucha (esencial) para la vida del hombre y su sobrevivencia. El miedo es un arma poderosa para dominar a los débiles y a los oprimidos.

De modo que tal modelo educativo crea una relación simbiótica frommiana de dependencia con nosotros,  en la que dicho modelo depende de nosotros  y nosotros de él. Dice Erich Fromm que un ser dominado necesita que otro lo domine, que el amor maduro significa unión a condición de preservar la propia integridad, la propia individualidad, que sólo existe el acto de amar cuando implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona, de un árbol, de una pintura o de una idea. Que significa dar vida y aumentar nuestra vitalidad. El modelo tradicional que aplican algunos maestros (as) se aleja de estos conceptos básicos en el salón de clases.

¿Acaso no están conscientes, quienes llevan a cabo el modelo, de la juventud con su irracionalidad, su espontaneidad de ocasión, su a veces ser todo emotividad que lo hace un mero cúmulo de instintos? ¿Acaso no saben de su manera de hablar, de acuerdo a su edad, y de su estrato social, económico y cultural al que pertenecen? No sé cuánto tiempo tenga dando clases los maestros (as) que aplican este modelo tradicional, pero creo que no se han percatado de los estímulos externos de los jóvenes en un ambiente de hostilidad y represión.

Por ejemplo, en mi experiencia de estudiante, recuerdo haber visto cómo, y más de una vez, uno que otro alumno hacía una señal obscena con la mano levantando el dedo medio cuando la maestra de matemáticas escribía en el pizarrón, y a pesar nuestro, con gis azul, porque decía que “así se ve más bonito”, sin importarle que la luz que atravesaba por la ventana se proyectara en lo que escribía, quedando parcialmente difuso el plano cartesiano y el Teorema de Pitágoras flotando en un banco de bruma.

Es cierto, algunos alumnos, si no es que la mayoría, sólo tienen como medio de defensa su dedo y un montón de palabras obscenas que, por supuesto, no dirigen abiertamente. Por esta razón, los maestros (as) no gozan la enseñanza con nosotros, y nosotros no gozamos el aprendizaje con ellos (as). “No dan vida, no aumentan nuestra vitalidad”.


Notas

[1] Alan Parker, Pink Floyd The Wall, 1982. Guión de Roger Waters; con Bob Geldof, Chirstine Hargreaves, Eleanor David, Alex McAvoy, Bob Hoskins, Michael Ensign.

La función de la educación

Este artículo es, en parte, la continuación de mi anterior artículo. En este último, pretendí realizar un esbozo acerca de la importancia de las características adquiridas mediante el proceso educativo.

A lo largo de la historia, todas las personas, sin importar las barreras del espacio o del tiempo, han coincidido en la importancia de la educación. Desde la alegoría del mito de la caverna de Platón, donde retractaba el arduo y costoso camino del proceso educativo y donde hacía énfasis en la manipulación de la realidad que sufrían aquellos presos ignorantes, hasta la educación y la escuela institucionalizada de hoy en día, pasando por todos los altibajos a lo largo de la historia. Todos han coincidido en su importancia, y de entre estos, a algunos les convenía dirigirla para asegurar sus intereses en un futuro.

Ahora bien, ¿qué pasa en nuestras escuelas? ¿a qué es debido el fracaso escolar tan elevado? ¿qué se está haciendo mal? Todos los gobiernos, sin importar de qué color sean, tratan de resolver este asunto tan desagradable que es el fracaso escolar. Pero lo hacen de manera tan superflua que no llegan siquiera a arañar su superficie, y mucho menos llegan a la raíz del problema en cuestión. Sabemos que algo no va bien cuando los niños -y no tan niños- entran en un estado de depresión cuando hay que volver a la escuela. Todas las semanas la misma cantinela: "mañana ya es lunes, qué asco". Pero no solo lo dicen los alumnos, sino que, peor todavía, lo dicen muchos maestros y educadores. Huelga decir que jamás ningún gobierno, y precisamente porque es un gobierno, podrá resolver estos problemas. Y, sin embargo, lo intentan, y con mucho ahínco, con las reformas educativas y sus consecuencias tan nefastas que estamos viendo en nuestros días.

No hace falta mucha filosofía para percatarse de que es ilógico que dichos programas educativos los realice un grupo administrativo. ¿Cómo pretende el gobierno planificar la educación de millones de niños, si entre sus filas no hay un solo educador? Son solo administrativos que no tienen ni idea de educación. Es más, ¿cómo pretende cualquier gobierno dirigir la educación de millones de niños que estarán vivos dentro de sesenta años, si el propio gobierno no sabe ni qué será del país en cinco años? Como se puede apreciar, el primer fallo es la institucionalización estatal de la educación.

Para poder entender la educación tal y como se conoce hoy en día, debemos remontarnos a sus orígenes. ¿Dónde surgió el concepto de educación pública, gratuita y obligatoria que utilizamos hoy en día? Este concepto proviene de finales del S. XVIII y principios del S. XIX, con el despotismo ilustrado, en Prusia. El régimen absolutista de Prusia, temeroso del contagio de la revolución francesa de 1789, empezó a introducir algunos principios de la ilustración en la educación para satisfacer al pueblo, pero manteniendo el régimen absolutista. De ahí el nombre de despotismo ilustrado. En dicha educación prusiana había una fuerte división de clases y castas. Se fomentaba la disciplina, la obediencia y el autoritarismo. ¿Qué querían estos señores, pues? No querían un pueblo culto e ilustrado. Al contrario, buscaban un pueblo dócil y obediente. Buscaban, en fin, súbditos. Las noticias de su éxito corrieron a lo largo y ancho del mundo, y representantes de todos los países del mundo occidental visitaban Prusia para nutrirse de dicho sistema educativo. Así, promulgaban la educación gratuita y alzaban la bandera de la igualdad por todo el mundo, cuando su esencia misma era el despotismo que buscaba perpetuar modelos de clases elitistas y la división de clases. Y esto opera, se sepa o no se sepa, hasta el día de hoy.

Este tipo de escuela nace en una época de crecimiento industrial, es decir, de obtener los mayores resultados observables con el menor tiempo y esfuerzo posible. Esta escuela era la respuesta ideal ante la necesidad de trabajadores medianamente cualificados, pero que fueran incapaces de cuestionar nada. La educación de entonces y de ahora sigue siendo lo mismo; una herramienta para formar trabajadores útiles al sistema y para que la cultura permanezca siempre igual. En fin: conservar la estructura establecida de la sociedad. No es de extrañar que este tipo de escuela fuera financiada por grandes propietarios y magnates de las finanzas, como fueran  J. P. Morgan o Henry Ford.

La escuela se complementó con investigaciones sobre el control de la conducta, llegando incluso a teorizar acerca de la superioridad racial. Tampoco es de extrañar que los primeros estados con el sistema prusiano o similar, fueran con el paso de las generaciones focos de xenofobia y de nacionalismo extremo. El modelo de producción industrial en cadena de montaje era perfecto para esta escuela. La educación de un niño era comparable a la manufactura de un producto, por lo tanto requería una serie de pasos determinados en un orden especifico. Separando a los niños por generaciones en grados escolares, y en cada una de estas etapas se trabajaría sobre determinados elementos totalmente parcializados. Contenidos que asegurarían el "éxito", pensados minuciosamente por un experto administrativo. En esta cadena de educación-producción, una persona -profesor- estaría al cargo de una pequeña parte del proceso, insuficiente como para conocer el mecanismo en su totalidad ni a las personas en profundidad. Un docente por año, por materia y por cada treinta o cuarenta alumnos, llegando al punto de que el proceso termine siendo meramente mecánico. Este sistema de montaje, que nace con el Taylorismo, fue aplicado tanto en la industria como en la escuela de diferentes países y culturas de occidente.

Se han construido las escuelas a imagen y semejanza de prisiones y fábricas, priorizando el cumplimiento de las reglas y el control social. Esta escuela se pensó como una fabrica de ciudadanos obedientes, consumistas y eficaces, donde poco a poco las personas se convierten en números, calificaciones y estadísticas. Las exigencias y presiones de dicho sistema terminan deshumanizándonos a todos, tanto a los alumnos como a los profesores. Todos han de hacer lo mismo, han de saber lo mismo, y hay poca o ninguna atención personal. La escuela actual instruye; es un centro de instrucción. La esencia de la escuela prusiana esta inmensa en la estructura misma de nuestra escuela. Los test estandarizados, la división de edades, las clases obligatorias, el sistema de calificaciones, el sistema de premios y castigos, los horarios estrictos, la separación de la comunidad, la estructura verticalista, etc. Todo esto forma parte en las escuelas del S. XXI. El sistema educativo no ha cambiado, ni de lejos, tan rápido como lo ha hecho la sociedad. Como se puede observar, la educación actual no se puede cambiar con ninguna reforma educativa, porque el cambio debe de ir mucho más allá de lo que ningún político ni administrativo entiende ni llegará a entender jamás. El cambio debe de ser en la base misma de la educación.

Habiendo repasado ya el origen de la escuela actual y sus múltiples errores de base, pasemos a analizar más a fondo otras cuestiones y a intentar plantear cómo debe de ser realmente al educación y cuál debe de ser su función. Antes de empezar, me gustaría recalcar cómo deben de organizarse los valores en una sociedad, y como dichos valores se tergiversaron en pos de ciertos intereses.

Ámbito cultural (educación): Libertad

Ámbito político/social: Igualdad (de derechos)

Ámbito económico: Fraternidad

Seguramente estos valores os sonarán a muchos de vosotros de la revolución francesa de 1789, comentada anteriormente. ¡Liberté, Égalité, Fraternité! Libertad en la educación y en el ámbito cultural, porque no todos tenemos ni las mismas capacidades, ni las mismas virtudes, ni los mismos gustos ni dones. Hay que dejar libertad a todos para que puedan explorar qué les gusta y que cada uno pueda reconocer sus aptitudes sin ningún tipo de límite. De estas diferencias y de esta diversidad brota el progreso humano, y hay que estimularlo. Como bien dijo Bakunin: "La diversidad es la vida, la uniformidad es la muerte". Igualdad en el ámbito social, porque a pesar de nuestras diferencias cognitivas, todos somos igualmente personas y merecemos el mismo trato y respeto ante nuestros semejantes. En el ámbito económico no voy a entrar a hablar en este artículo, solo decir que, tal y como se planteó en 1789, en la economía debe de haber fraternidad, porque los actos traen consecuencias. A continuación voy a poner cómo a estos valores se les ha dado la vuelta de forma nefasta. Ahora ha quedado trastocado de esta manera:

Ámbito cultural (educación): Igualdad

Ámbito político/social: Fraternidad

Ámbito económico: Libertad

De esta manera, mediante la escuela prusiana que ha llegado hasta nuestros días, en el ámbito cultural y en la educación queda la igualdad, y se proclama que todos hagamos lo mismo y sepamos lo mismo, a pesar de que no somos iguales ni tenemos los mismos gustos ni aptitudes. Se obstinan en que se nos eduque a todos de igual manera y sin libertad, creando de esta forma un pensamiento único. La educación sin libertad da como resultado una vida que no puede ser vivida plenamente. En el ámbito político queda la fraternidad, y esto es evidente ante la camaradería que existe entre todos los partidos políticos, a pesar de que aparentemente se tiren piedras. Y en el ámbito económico, en el cual no entraré, queda la libertad. Lo que hoy se conoce como libre mercado.

Una vez aclarado cómo debería ser y cómo es, podemos empezar a hablar de revertir este proceso e intentar transmitir libertad en el ámbito cultural.  La palabra educación, proviene del latín "educere", que significa "sacar o extraer del interior". Es decir, educar es enseñar a reconocer las virtudes interiores de cada uno, y una vez reconocidas, ejercitarlas y potenciarlas. Estos valores de reconocimiento interno se han perdido completamente en la sociedad. Ahora los padres y los profesores nos dicen: "Estudia mucho y consigue muchos títulos para poder ganarte la vida". Esto se les repite todos los días a los niños, por parte de padres y profesores, y es monstruoso. ¿Cómo que para ganarse la vida? ¿Ese es el fin de la educación; ganarse la vida? Ya entramos, de nuevo, en los viejos métodos de la escuela prusiana de premio-castigo. Hace unas cuantas décadas esto no se decía así. Antes a los niños se les decía: "Estudia mucho para que en un futuro puedas ser alguien de provecho a la sociedad". He ahí el verdadero cambio. Se debe de estudiar, no solamente para ganarse la vida, sino para aportar todas tus capacidades, todo tu talento, todo tu amor y aprecio hacia los demás. El proceso educativo y su fin es de dentro hacia afuera. Aporta y confía que recibirás, porque uno recoge lo que siembra.

Si alguno de los lectores tiene algún hijo, no le descubriré nada nuevo, pero ha de quedar claro que todos, sin excepción, todos los niños y niñas nacen científicos. Es maravilloso la forma con la que experimentan con su entorno. Para ellos es todo nuevo. Muy de pequeños lo tocan todo y se lo llevan a la boca, más de mayores lo presionan y lo lanzan al suelo. Cuando empiezan a hablar preguntan constantemente qué ocurre ahí afuera y por qué ocurre. Son tan curiosos, tienen tantas ganas de aprender, que son capaces de asombrar incluso al científico más brillante del mundo. Nunca aprenden lo suficiente, parecen un pozo sin fondo de curiosidad y de motivación. Es más, aprender les provoca satisfacción.  Si todos son así, ¿por qué ese tedio y ese aburrimiento en las escuelas? ¿por qué tantas pocas ganas de querer aprender? Es evidente que algo del proceso educativo no les hace bien y es fuertemente nocivo para su correcto desarrollo.

Yo establezco diferencia entre la sabiduría de la vejez y la genialidad de la juventud; la primera solo puede apreciarse por su carácter más minucioso y previsor, como resultado de las experiencias de una larga vida, en tanto que la segunda se caracteriza por una inagotable fecundidad de pensamientos e ideas, las cuales, por su cúmulo tumultuoso, no son susceptibles de elaboración inmediata. Esas ideas y esos pensamientos permiten la concepción de futuros proyectos y dan los materiales, de entre los cuales la sesuda vejez toma los elementos y los forja para llevar a cabo la obra, siempre que la llamada sabiduría de la vejez no haya ahogado la genialidad de la juventud.

La escuela es tan sumamente repetitiva y formal, que es capaz de aburrir a cualquiera en muy poco tiempo. Los niños pasan años y años, día tras día, seis horas cada día, ante un profesor de acento monótono que quiere que todos estén callados, en su sitio, y haciendo tareas que a la gran mayoría de los presentes ni les gusta ni las utilizará nunca. Los conocimientos, al igual que el resto del todo en esta sociedad, están jerarquizados. En la cúspide de la pirámide tenemos a las matemáticas, un poco más abajo el lenguaje y las ciencias, más abajo la historia y las humanidades. Y al fondo del todo, allá abajo, quedan las artes escénicas, las artes plásticas, los proyectos, etc. La educación de hoy en día está totalmente parcializada, y solo se da importancia a ciertos aspectos y conocimientos formales. En todas las escuelas y universidades se nos dice que un objetivo es aquello que es medible, cuantificable y observable, y entonces se empezó a buscar la regla que les permitiera medir los objetivos, y a eso se le llamaron calificaciones. El fin último siempre va a ser el mismo: comparar al sujeto y sus aprendizajes frente a una escala estandarizada que mide... ¿qué? Si cada sujeto es único, singular e irrepetible, ¿cómo se atreven a medir a todos por igual, sin importar gustos ni capacidades? Buscan que un número defina incluso la calidad de persona que eres, y en función de estas calificaciones, de estos números, te tratan de una manera u otra. Puede parecer cosa inocua, pero este hecho condiciona de una manera terrible a los niños.

Las calificaciones son, pues, otro método de premio-castigo que el modelo conductista elaboró. Los premios y castigos operan manipulando las necesidades básicas. Cuando no recibimos amor o protección hacemos lo posible para obtenerlos, generando, de esta manera, mecanismos de conducta y comportamientos que nos permitan sobrevivir. Nos condicionamos. Los niños no estudian para aprender, ni trabajan por placer, ni para realizarse -como debería de ser-, lo hacen porque sino pierden la seguridad y el amor. Sienten que mueren. Todo su accionar pasa a estar controlado por el miedo. Lo que se hace en todas las escuelas del mundo es sembrar el miedo. Se pone límites a las personas, y poner límites se retracta en el miedo. El miedo es un arma de control social. Todo lo que vemos en el mundo tiene como base el miedo. El miedo al cambio, miedo al progreso, miedo a ser tu mismo, miedo a amar, miedo a revelar tu ser ante este mundo, etc.

De esta manera yo digo, ¡basta de calificaciones y de darle importancia al objetivo! Lo importante no es el objetivo, ni el estímulo exterior de refuerzo o castigo. Lo importante es el proceso, el camino, sin ningún tipo de condicionamiento, presión o autoridad externa. La educación actual es un camino lineal y programado, y con unos objetivos bien definidos. Debe de ser justamente lo contrario. El infante disfruta del camino, y se tiene que dejar que vaya por donde él prefiera; debe de obedecer únicamente lo que sus impulsos naturales le digan. Dejémonos también de objetivos iguales para todos. El aprendizaje lo aporta el niño solo porque nacemos científicos, y este aprendizaje solo se aprende con un camino exento de límites que condicionan la voluntad. El aprendizaje, reitero, debe de ser libre y único. El educador solo es un mediador, un acompañante, pero el viaje es del niño.

De este modo, lo único que de pequeños se les debe de enseñar mediante el ejemplo es el de respetar las diferencias de los demás, de las misma manera que los otros respetarán su diferencia. Hay que motivarles y prestarles atención, y todo esto solo se puede lograr mediante una educación integral del todo; una educación holista. Es lo contrario a la educación parcializada de nuestros días. Una educación integral se caracteriza, principalmente, porque los alumnos están en constante movimiento, experimentando con su entorno mediante diferentes actividades. No se sientan en una silla horas y horas, sino que se mezcla la actividad motora con la cognitiva. Es esencial que los niños se muevan en sus primeros años de educación. Uno aprende lo que hace con acciones, y la libertad solo se aprende ejercitándola. De este modo, se potencia la curiosidad, la motivación, la libre elección de la actividad en función de sus gustos, la libre expresión de su diferencia, la ejercitación de sus virtudes, la cooperación social, el respeto de la diversidad, etc. Hoy en día se potencia justamente lo contrario a estos valores tan preciados. Los separan, clasifican, ordenan y evalúan de forma espantosamente mecánica. De aquí surge el aburrimiento y la posterior desmotivación. Aplastan en ellos toda flor de curiosidad, convirtiéndola en miedo y desconfianza en sí mismos y en los demás. De esta manera es, cuanto menos paradójico, que los profesores hablen de paz en las aulas. Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz. Se educa en la competencia, y eso es el inicio de cualquier guerra.

Es deprimente la cantidad de talento y de genialidad que se desperdicia por culpa de este sistema "educativo". A los cinco años de edad, el 95% de los niños podrían ser considerados genios. En cambio, a los quince años solo podrían ser considerados el 10%, y el porcentaje todavía se reduce más a medida que van pasando los grados escolares. Las personas que acaban su educación en este tipo de escuela acaban siendo solo genios en potencia, pero no en la realidad. Esto ocurre porque de pequeños no han tenido esa oportunidad de conocerse a sí mismos, no han tenido esos proyectos que les acercan a sus aptitudes interiores. Como bien dijo Einstein: "Si juzgas a un pez por su habilidad para escalar un árbol, crecerá toda su vida pensando que es estúpido". Y eso precisamente es lo que ocurre. Un niño que podría ser un bailarín talentoso, crece pensando que es estúpido porque no se le dan bien los números. Es terrible; terriblemente cierto.

Así que me planteé, ¿y por qué todo esto que parece tan evidente no se aplica en la realidad? ¿por qué, después de siglos, se sigue practicando la educación de igual manera, de forma tan nefasta? He encontrado, pues, tres razones principales por las cuales el sistema educativo es un desastre y a pesar de eso nadie -o casi nadie- mueve un dedo.

La primera razón es debida a un prejuicio, al cual, desgraciadamente, los anarquistas ya estamos habituados. La gran mayoría de personas tienen pavor de que la falta de una disciplina autoritaria cree desorden. Es tan errónea esta creencia, que me parece casi ridículo tener que escribirlo.

Existen tres tipos de disciplina. La primera es la disciplina autoritaria, la cual posee reglas, control, y existe una autoridad superior que toma todas las decisiones. Este tipo de disciplina es la practicada por todos los sistemas educativos. El profesor es el único que tiene voz y voto, y por parte de los alumnos no quiere "ni escuchar una mosca". La segunda es la disciplina funcional, donde las reglas derivan de experiencias reales, y son modificadas y establecidas en grupo. Las reglas son establecidas por la comunidad y son elección de todos por igual. Este tipo de disciplina es la ideal para educar a alumnos en un número más o menos elevado, porque fomenta la participación y el respeto de todos con todos. Finalmente está la auto-disciplina, la cual se caracteriza porque cada persona es consciente de que controla su propia conducta. El desarrollo de este tipo de disciplina irá en consonancia con la disciplina funcional, porque el conocimiento y el respeto de uno mismo se extiende, inconscientemente, a la comprensión y al respeto de nuestros semejantes. Con todo esto, se puede afirmar que no estoy en contra de la disciplina. La disciplina es indispensable, pero tiene que ser una disciplina interior motivada por un propósito común y un sentimiento de camaradería; mezcla e interacción de funcional con auto-disciplina. En fin, la disciplina debe de ser de comprensión, no de imposición. Las consecuencias de la disciplina autoritaria son exasperantes. Con autoridad no hay ni aprendizaje ni respeto hacia el otro, solo existe la obediencia.  Es de sobra sabido que con autoridad no se educa; se adiestra. Otra consecuencia terrible de la disciplina autoritaria es que los niños, cuando salen de la escuela y se han de enfrentar al mundo real ellos solos, no saben qué hacer ni qué elección tomar, debido a que toda su vida ha habido alguien por encima que ha estado decidiendo por ellos. Son, sin saberlo, discapacitados, porque se les ha coartado la libertad durante toda su vida, y la libertad, repito, se aprende ejercitándola.

La segunda razón por la cual todo sigue igual es debido a una incapacidad por parte de los profesores. Uno no puede dar lo que no tiene. Los profesores, educadores o maestros, son igualmente producto de la sociedad, y ellos también han sido educados en la autoridad. De esta manera, el profesor duda incluso de sus propias emociones, y si duda de él mismo, ¿cómo se pretende que lo transmita a sus alumnos? El primer cambio interior debe de ser por parte de los educadores, para que posteriormente pueda transmitirlo a sus alumnos. Pero aquí entra de nuevo el miedo. Ese "cambio interior" significa tener que replantear todas las creencias desde cero, y esto, indudablemente, provoca miedo. Todo cambio, tanto interior -de conciencia-, como exterior, comienza con la duda de lo que cada uno cree. No es fácil. Es un camino tortuoso donde uno se enfrenta a sí mismo, pero solo mediante la voluntad de querer hacer algo bueno por ti y por los demás puede garantizar la victoria en esa guerra encarnizada entre la lógica y el corazón. Para cambiar la educación, los educadores han de cambiar necesariamente.

Finalmente, la tercera razón es debida y promovida por un interés. Como ya he comentado más arriba, el tipo de educación basada en la obediencia y en la falta de cuestionamiento va a medida con el sistema capitalista. Quieren a personas lo suficientemente inteligentes para que sepan manejar las máquinas, pero lo suficientemente ignorantes para que no cuestionen en qué sistema opera su trabajo. Todas las instituciones sociales -y en especial la escuela- inculcan desde bien jóvenes lo valores de la competencia y de la obediencia. Por ello, un buen educador debe de enseñar a sus alumnos a cuestionarlo todo; incluso lo que él enseña.

Por todas estas razones descritas aquí, me declaro enemigo de la escuela actual y de su (des)educación social. En una escuela de verdad, se debería de enseñar a pensar, y no a decirnos lo que debemos de pensar. Hay algunos proyectos en marcha a lo largo del mundo donde se están poniendo en práctica las nociones de "educación sin escuela", "educación en casa" o "educación integral". El cambio está empezando, solo es cuestión de tiempo que todos nosotros abramos los ojos. La educación es una piedra fundamental en la vida de cualquier persona y de cualquier sociedad, y por ello debe de ser promovida por todos y para todos. Sin límites ni fronteras en la mente ni en la realidad. Libres de prejuicios. Porque la función de la educación es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros. Todo y todos estamos en un constante cambio y evolución permanente; es hora de cambiar, aquí y ahora.

"Si educamos hoy a los niños, no tendremos que castigar a nadie mañana" Pitágoras.

Radix

Diez prohibiciones de la educación

La educación está prohibida. De esta determinante forma comienza un homónimo documental argentino que aunque está revolucionando a la pedagogía, sólo muestra la metodología libertaria tradicional defendida por, entre otros autores, Ferrer i Guardia. De las escuelas libres, como Paideia en Extremadura, podemos discernir diez claves básicas para entender cómo la educación, en el sistema neoliberal, está prohibida.

1)     La escuela como reproducción social. La educación estatista y obligatoria tiene su origen en las necesidades históricas de las elites gubernamentales y empresariales de adiestrar y configurar súbditos y trabajadores/as. Tal y como afirman las teorías críticas con el funcionalismo de Baudelot y Establet o de Bowles y Gintis, existen dos versiones pedagógicas en el sistema capitalista: la de los/as dominantes y la de los/as dominados/as, así como imitan la jerarquía empresarial con el objetivo de difundir la superestructura y la ideología burguesa. Sería así, la escuela, un mecanismo fundamental para constituir el consenso gramsciano.

2)     La educación está fragmentada. Siguiendo la lógica fabril y empresarial que practica la escuela actual, ésta se encuentra fragmentada y clasificada. El educando está separado de sus iguales por criterios no naturales (la generación y/o el sexo) en aulas cerradas, como si de departamentos especializados se tratase, y el conocimiento se limita a materias concretas y delimitadas. Frente a esta visión antipedagógica, la escuela libre propone la educación integral u holística, la cual supone una visión general, una visión del todo. El conocimiento es transversal, puesto que tanto las ciencias como los valores tienen una relación estrecha entre sí, no limitada.

3)     La homogeneización del educando. La escuela estatista y obligatoria no hace distinción entre educandos. Los/as niños/as son únicos e irrepetibles, sin embargo, los contenidos son homogéneos. No se atiende a las capacidades y plazos individuales de aprendizaje, convirtiéndoles en masa. Asimismo, tampoco se tienen en consideración las características personales del educando: todo lo que haga está mal, fruto del culto a la moderación. Se construyen estándares normalizados a través de mecanismos poco científicos (el cociente intelectual) para asociar cualquier distinción con enfermedades (hiperactividad) o anomalías cognitivas (superdotados).

4)     La disciplina como control autoritario. El sistema escolar preconiza una idea de disciplina autoritaria, vertical, donde el objetivo es el control y sumisión del educando en base al miedo. Los hábitos y actitudes de los/as niños/as son moldeados hacia la despersonalización. Frente a esto, las escuelas libres proponen una disciplina funcional (comunitaria) o la autodisciplina, basadas no en la obediencia per se, sino en el respeto y las decisiones colectivas. Es necesario que el educando comience a hacerse responsable (y aprenda) de sus actos y las consecuencias derivadas del mismo. Por ello, se propone que no existan estructuras de poder, puesto que las normas sociales (y, por tanto, también las escolares) son dinámicas.

5)     La evaluación como adulteración de la identidad. La escuela preconiza un ideal resultadista de la educación, en el que la meta es más importante que el sendero; que el aprendizaje en sí. Las evaluaciones (premios y castigos) no sólo descontextualizan y desvirtúan la educación, sino que además generan identidades no naturales en los educandos. Los/as niños/as pasan de tener personalidad a ser alumnos/as de sobresalientes, de notables, de aprobados o malos alumnos (en la crítica marxista a la educación, categorías equivalentes a las salariales). Asimismo, cabe interrogarse: ¿qué se evalúa y con qué justificación? En la evaluación no se tiene en cuenta la unicidad del educando, y el establecimiento de un patrón estándar elimina un sinfín de potencialidades positivas. Los principios que transmite la evaluación, y por tanto la competencia y el miedo (principios superestructurales), son contrarios a la cooperación y producen un modelo conductista irracional. El/la niño/a debe corregirse, con sus errores, aciertos, la experimentación con sus pares y la guía del adulto/a, a sí mismo/a. Las titulaciones, por su parte, son una abstracción imperfecta, puesto que el conocimiento no se adquiere de manera definitoria; el aprendizaje no es un proceso terminable. En la educación no debe de haber vencedores/as y perdedores/as.

6)     El educando como objeto pasivo de la educación. La escuela considera al niño/a como un ser vacío y dispuesto a ser rellenado por la superestructura. Éste jamás participa de los contenidos de las materias, nunca decide qué quiere aprender sino que consume aquello que quieren que repita. En lugar de ser el/la protagonista, es un/a actor/actriz de reparto. La enseñanza, para ser, debe ser libre, así como para poder ejercer esa libertad fuera del entorno escolar y escoger sin condicionamientos interesados el propio camino en la vida. De esta manera, el educando debe poder tomar parte de lo que aprende y de cuándo lo aprende, así como desarrollar conocimientos en las áreas donde posea una mayor destreza sin que aquellas con mayor dificultad obstaculicen su aprendizaje.  Asimismo, también debe ser un activo en el funcionamiento del centro a través de mecanismos de diálogo como las asambleas, no sólo oyendo sus opiniones, sino escuchándolas y teniéndolas en cuenta.

7)     La repetición contraintelectual. Los métodos pedagógicos de la escuela actual son, al igual que sus evaluaciones, resultadistas. La institución no tiene cuidado por el aprendizaje, sino por los contenidos verbalizados. La repetición textual es una técnica alienante cuya consecuencia es la ausencia de creatividad. Sin comprensión lo estudiado cae en el olvido, puesto que el almacenamiento de información no es aprendizaje. Además, esta metodología no tiene en cuenta las capacidades del educando: no importa si se le pide más (habilidad memorística) a un/a niño/a de lo que puede dar. Por ello, desde las escuelas libres se considera capital evitar la pérdida de curiosidad natural en el/la niño/a. El tedio de la educación actual es lo que mata el interés y las intenciones de investigación que biológicamente desarrollan los/as infantes y adolescentes. Éstos tienden naturalmente a aprender (y equivocarse) a través del juego, la creación y el arte, es decir, lo lúdico, un aspecto metodológico descuidado en la escuela. Se pone mayor énfasis en conocimientos ajenos que en aquellos que tienen verdadero impacto en la cotidianidad. La escuela ha apartado al/la niño/a de la (su) Naturaleza.

8)     La indiferencia como trato al educando. La escuela no enseña en el amor, como hemos visto, ni siquiera en un periodo tan importante como la infancia. El/la docente, por lo general, no dispone de herramientas para preocuparse por los sentimientos y emociones del educando. El florecimiento de las relaciones afectivas en el aula es el leitmotiv de la educación, con la intención de que sea esto lo que se reproduzca una vez abandonada la escuela.

9)     El/la maestro/a como hijo/a del sistema. Los/as docentes no son, por lo general, responsables intencionales de la prohibición de la educación, sino que han sido también enseñados/as en la alienación y deben emanciparse de su figura autoritaria y prepotente. Tienen que ser felices para poder enseñar en la fraternidad. De esta forma, en las escuelas libres los/as maestros/as son guías que abren caminos (y no constructores/as de un único camino), aceptan el fluir de la vida y cuidan más que educan. Los/as maestros/as tienen voz, pero no voto en las decisiones del educando. Tampoco existen estructuras de poder entre los/as docentes, eliminando el cargo de dirección y favoreciendo el trabajo horizontal y en equipo entre iguales.

10) La familia como obstáculo educativo. En la actualidad, los/as niños/as no sólo pasan más tiempo en la escuela que el que pasarán en la universidad (lo cual no parece lógico), sino que también que el que pasan en el hogar o el que pasan con sus progenitores o tutores/as por culpa de la dinámica laboral neoliberal. La familia es la responsable de la vida y la cría de la persona, por lo que los/as padres/madres no pueden considerar la educación como un fenómeno profesional del que desentenderse. La escuela debe tener su reflejo en la familia y viceversa.

Adrián Tarín