¿Existe un partido ultraderechista español relevante?

Es una pregunta recurrente, pero inevitable. Hace poco me la hicieron unas conocidas venidas de Francia, donde el Frente Nacional ha cumplido 45 años y ya ha llegado dos veces (2002 y 2017) a la segunda vuelta de las elecciones presidenciales.
En la región española, los partidos ultranacionalistas consiguen resultados muy pobres tanto en las elecciones como a la hora de movilizar a la población. Existen varias posibles respuestas para esta excepción española, respuestas que no se excluyen unas a otras. Una es que casi cuarenta años de franquismo habrían vacunado a la población española contra la tentación ultraderechista. Otra es que el PP –y antes Alianza Popular, del que es refundación– incluiría entre sus votantes a casi todo el arco político a la derecha del PSOE, desde los liberales cuyo catecismo viene de Adam Smith y de Hayek más que de la Conferencia Episcopal hasta los reivindicadores del franquismo que asumieron el paso a un régimen liberal (contenido) como un cambio de época que trascendía las ideas o como un mal necesario. Para la segunda mitad de esta última crisis hay quien señala también la emergencia de Podemos como un posible factor de contención: un partido en principio soberanista, de ámbito español y que, al centrarse en la representación institucional, llama a sus simpatizantes a ser votantes más que militantes (con la comodidad pueril que eso implica). Me atrevería a añadir otro elemento de explicación, también complementario y no excluyente de los otros: la misantropía de la ultraderecha, su desprecio por el ser humano en tanto que tal. Si bien la misantropía es hoy casi parte de la atmósfera general, es en la extrema derecha donde alcanza su máxima concentración. Estos sectores, históricamente, han crecido y perseverado entre el miedo a las tendencias socialistas de la plebe (Juan Donoso Cortés fue en 1848-1853 el primer gran exponente por aquí), la nostalgia romántica por un pasado mítico, la idea mesiánica de una aristocracia (militar o paramilitar, por lo general) que devolvería la nación o la raza a su puesto de preponderancia y la culpabilización del conjunto de la población por haber permitido la penetración del Mal (hoy día, la globalización y el contacto entre culturas, antes, el socialismo y el liberalismo judeomasónicos) y, en general, la degeneración de la sociedad y de la civilización. Ante la aceleración de la globalización y ante su propio desmoronamiento como movimiento de masas y su ghettización como grupúsculos llevados por el antifascismo hasta una semiclandestinidad, la ultraderecha parece dar más importancia a la nación/raza y menos a la jerarquía; esto puede haber suavizado esa visión negativa del ser humano, pero no tanto como para haberles movido a encontrar un programa común del que pudiera haber surgido ese hipotético partido. Su mito fundador es el de la escasez –que les retrata como hijas del liberalismo económico–, si bien ellas, para resolver ese problema creado por el mercado, no confían sólo en la mano invisible, sino también (a veces, principal o exclusivamente, incluso) en la exclusión parcial o total de otras nacionalidades o razas. Su tendencia a usar el término «buenismo» –común con buena parte de la derecha no considerada extrema– ya da una idea de su concepto de las relaciones humanas: no se tratará de ser buenas unas con otras, sino de adaptarse y sobrevivir en una guerra de todas contra todas.

Hasta aquí, parecería que las noticias son buenas. No existe un partido de ultraderecha relevante, ¿verdad?; propongamos un brindis. Lo malo es que no creo que las noticias sean tan buenas.

En un intercambio de cartas con el antifascista (entonces preso) Yves Peirat, allá por 2002, decía él que el éxito de LePen en las elecciones presidenciales francesas de aquel año era también el éxito de la lepenización de la política. En la década de 1980, la existencia del Frente Nacional era considerada un desafortunado accidente que no había que agravar; sus candidatos no eran reconocidos como interlocutores por los otros partidos, que boicotearon debates en que el FN había sido invitado y evitaron hablar con ellos en público. Fuese contraproducente o no esta estrategia, para antes de 2002, algunos de los estribillos lepenistas más habituales como el endurecimiento de la lucha contra la inseguridad (esto es, más cárcel, más policía, menos control de sus resultados) o la restricción de la inmigración empezaban a convertirse en lugares comunes de la política institucional. Lo que el FN no ganaba en las elecciones, lo ganaba ideológicamente en los medios de comunicación y desde ahí, claro, en muchas tertulias familiares de sobremesa y barras de bares. Cuando los problemas son reales y las cristianodemócratas y socialdemócratas hablan del «fin de la historia» y de dirigir un país como se gestiona una empresa, las preguntas –viscerales, superficiales, torpes– las hacen los medios de comunicación y su sensacionalismo. Y las respuestas –viscerales, superficiales, torpes, pero sin una población más exigente que eso y sin apenas manchas en el expediente del partido por no haber tenido que detentar el Poder– las da la extrema derecha. Así, el partido de la derecha convencional –y, en menor medida, el llamado socialista– acababa compitiendo con el FN en su mismo terreno.

En España, como en Francia o en EEUU, el liberalismo ha hecho todo lo posible por vaciar moral y políticamente tanto a la derecha como a la izquierda liberales. Tras sucesivas crisis y el auge y declive del movimiento obrero, lo que queda es el darwinismo social. Y aquí resulta que los extremos no se tocan, sino que el liberalismo convierte un millón y medio de paradas de larga duración en un millón y medio de casos aislados de holgazanería. El caos económico (paro, pobreza) no se puede abordar; las responsabilidades de grandes empresarios y accionistas y de sus gobiernos no se pueden abordar, hay que culparse a una misma y, si otra está peor (por su situación, por su grado de dependencia, por pertenecer a una minoría o por ser mujer), hay que culparla a ella aún más. Por lo general, seguimos queriendo las respuestas más sencillas que sean posibles, aunque no sean sinceras, y eso en parte lo ha conseguido la candidatura de Donald Trump y lo pueden conseguir otras similares. ¿«La verdad antes que la paz»? Nada de paz, salvo con la clase opresora, y cualquier cosa antes que la verdad. No hay un afán de igualdad entre géneros y sexualidades, es una conspiración «feminazi» y del lobby LGBT. No hay un afán de igualdad entre razas, es la conspiración del racismo antiblanco y de la corrección política (¿?) para que los hombres blancos heterosexuales se sientan mal. Etcétera. Como la derecha ha renunciado a toda preocupación moral, cualquier convicción aparece como una cuestión de moralismo progresista. Y ese progresismo, cuando llega a puestos de poder, lo hace rendido al liberalismo, acomplejado e incapacitado. Se diría que las clases sociales no existen. Sólo se habla de las trabajadoras como cualidad personal (ser trabajador/a, por oposición a ser vago/a) y no como condición social que determina lo que se puede y se necesita. El hombre blanco heterosexual, el menos desfavorecido, se convierte por arte de magia (victimista) en el desdichado objetivo de una campaña que los líderes tradicionales no han querido o no han sabido parar, se impone un liderazgo que devuelva las cosas a su sitio. «We will not be replaced» («No nos van a remplazar»), gritaban las racistas y nostálgicas de la esclavitud negra en Charlottesville hace bien poco mientras cierta ultraderecha habla de un «gran remplazo» por el que Europa se vería desbordada por la combinación de las inmigrantes extraeuropeas y la alta natalidad de estas. No son organizaciones de ultraderecha fuertes, son estados de ánimo colectivos construidos laboriosamente.

Un partido puede ser una organización como tal o puede ser el conjunto de personas que toman partido por algo o alguien, como era originalmente. Y eso sí parece existir aquí y ahora. Alimentado por una derecha sin complejos que dice que el franquismo ya hace mucho que terminó y que el postfranquismo está siendo una orgía de progresismo cultural, entre el miedo a las musulmanas y ese miedo al buenismo, gentes del PP se dan la mano con quienes preferirían el saludo romano. Existe un partido serio de ultraderecha, pero no se presenta a las elecciones, no tiene estructura formal, siglas ni logo. Es un partido informal y transversal, presente en los grupúsculos del ghetto ultra, pero también en Vox, el PP, UPyD, Ciudadanos o incluso el PSOE. Un partido que no se limita a rechazar los subsidios y defender cualquier endurecimiento represivo, sino que va desde el revisionismo histórico de corte franquista para consumo de masas (García Isac, vinculado a una escisión por la derecha del PP, el falangista Nacho Larrea o el ex-GRAPO converso Pío Moa) y el asistencialismo con criterio nacional en lugar de social hasta las constantes agresiones del nuevo escuadrismo, desde la recurrente tolerancia judicial y policial con estas hasta la increíble equidistancia de los medios. Esta ultraderecha no tiene divisiones blindadas ni de infantería, pero sí crece en el sensacionalismo mediático y tiene su hueco en grupos mediáticos como Libertad Digital (presuntamente salvado en 2004 de la quiebra, entre otras, por la caja B del PP y que incluye la web homónima, Libremercado y EsRadio), Intereconomía (vinculado al sospechoso dirigente pepero Ignacio González y que comprende la televisión homónima, donde la portavoz del Hogar Social Madrid participa como tertuliana, dos radios y media docena de ciberpanfletos webs como La gaceta) o el diario y la radio Ya (que retoman la cabecera del antiguo diario católico del mismo nombre), donde trabajan tanto el mencionado Nacho Larrea o Martín Sáenz de Ynestrillas (de esos famosos Sáenz de Ynestrillas) bajo la batuta del franquista Rafel López-Diéguez (de la también mítica familia ultra Piñar), así como opinólogos y periodistas multiactivistas como Cristina Seguí (ex-Vox), Inma Sequí (ídem), Hermann Tertsch (otro converso, que en su día militó en el PCE), Alfonso Rojo (un converso más, ex-CNT), Álvaro Ojeda o el secretario general de cierto sindicatillo policial.

El colmo, claro, es cuando se contraataca a los escuadristas y se les presenta como meros portadores de la bandera de la monarquía española y también es la equidistancia de medios de comunicación que en teoría ni siquiera se consideran de derechas, pero que dejaron la bandera del antifascismo en cuanto el régimen se liberalizó. Esa equidistancia de quienes creen que no hay nada que temer del fascismo –porque ellas no tienen nada que temer de él– se convierte en causa y efecto, en la dialéctica social y política, del trato de favor judicial y policial y de la normalización de quienes ven la vida como una sucesión de amenazas comunistas, independentistas, «feminazis» y filoyihadistas y ven el mundo como algo a transformar en una cárcel, para mayor seguridad de todas. El resultado es el, digamos, churchillismo actual. Winston Churchill ha pasado a la historia como un antifascista por haber dirigido el Reino Unido cuando este se enfrentaba al eje nazifascista, pero, salvo por ese imperativo geopolítico, era de los que defendían que los liberales habían de unirse a fascistas y nazis contra comunistas y socialistas (por no hablar de sus crímenes en la periferia del imperio británico, no muy por detrás del propio genocidio nazi). Los émulos de Churchill, los que temen más una barricada que una cuchillada, que prefieren cualquier desorden conocido a cualquier orden por conocer –aquí también tuvimos republicanos franquistas a lo Unamuno o Queipo de Llano– no presentan a un candidato ultra a las elecciones, por lo general. Pero están trabajando para que avance su agenda política gobierne quien gobierne.

Neofascismo en las aulas III (FIN)

Nota: puedes leer la primera parte haciendo click aquí, y la segunda parte está disponible aquí.

Admito que para ser diferente se necesita coraje y valor para no temer singularizarse, cuando la mayoría se acomoda y se adapta para funcionar sin perturbaciones en ésta sociedad. A nivel personal, dice Juan Sabrelli, que el miedo de pasar por un solitario, un anormal o un loco, no es sino el deseo de conquistar la seguridad, la quietud, la confianza, la comodidad, liberándose de la angustia de las decisiones, de la responsabilidad de crear su propio destino.

En la película Atrapado sin salida [1] basada en la novela One Flew Over the Cuckoo’s Nest de Ken Kesey, dirigida por Milos Forman, con la excelente actuación de Jack Nicholson, se muestra la manera en que el orden suele ocultar el verdadero desorden de las injusticias, y en la injusticia la adaptación, la acomodación y el ajuste del individuo –en este caso, Randall McMurphy (Jack Nicholson)- en relación a otros individuos, grupos o sociedad que no es otra cosa que un procedimiento para someter y hacer feliz (mediante una cantidad considerable de medicamentos que si algún “enfermo” se niega a ingerirlos, se le obliga por la fuerza) en la alienación mediante un proceso educativo que, en realidad, es un aprendizaje de la resignación, que actúa como amortiguador de los conflictos existentes.

Sin embargo, McMurphy, cuando es internado en el centro psiquiátrico (metáfora de la estructura y del sistema social) por ser considerado peligroso para la sociedad, sacude lo establecido y las normas ahí dentro, de tal forma que permite el progreso, porque, precisamente, está inadaptado en un ambiente totalmente estricto, monótono y cuadrado (no obstante que si alguno de los “enfermos” se sale del orden establecido, se le castiga con descargas eléctricas [electro shock]).

El inadaptado es el que transforma el entorno, y el rebaño es un simple contenido que se vierte en ese entorno, en otras palabras, el inadaptado es el que hace la historia y el rebaño es el que la goza o la padece. Dicho de otra manera, cito unas palabras del escritor irlandés, ganador del premio Nobel de literatura en 1925, George Bernard Shaw: “El hombre razonable se adapta al mundo; el irrazonable trata siempre de adaptar el mundo a sí mismo. Por lo tanto, todo el progreso depende del hombre irrazonable.”[2]

Y, finalmente, para concluir, desde que hice conciencia como estudiante de la educación tradicional, ya no me ciño a la prudencia, ni al padecer callado, ni a ejecutar el dominio de mí mismo y mi sufrimiento a través de la tolerancia. Ya vimos que éste comportamiento no insta al cambio o a la transición. La aceptación pasiva no es una respuesta deseable para el salón de clases, porque hace del alumno un enemigo de sí mismo que no confía en su juicio independiente y depende simplemente de la voz de la autoridad.

De modo que, de continuar la subordinación pasiva del individuo a la autoridad, “el mundo del futuro será muy semejante a los hormigueros, a las colmenas, a las moradas de los comejenes. El yo será muerto, se renegará de la fantasía, el individuo será reprimido y oprimido, la libertad y la iniciativa serán abolidas; sólo a costo de ese durísimo precio podrá sobrevivir el género humano (Papini, 1967:295).

En contra de lo anterior, deseo que el objetivo de la educación sea hacer hombres libres y activos, y no simples ciudadanos útiles y sumisos. Que el sentimiento no sea ajeno a la educación, y que no se discrimine al alumno por su manera de vestir o de hablar, pues cada uno se expresa a sí mismo (en un sistema capitalista desigual donde cada vez es mayor la pobreza en muchos sentidos), según su condición económica, social y cultural a la que pertenece.

Por lo tanto, para el bien de las actuales generaciones, de las que están por llegar y, más aún, por las que todavía no han nacido, no deseo una escuela que funcione para perpetuar el orden establecido, sino para que se fortalezca el espíritu de oposición. Que lo que aprendamos en la escuela, por medio de los libros y de algunos profesores, sea para cambiar las cosas y mejorarlas, esto es, que el conocimiento se convierta en voluntad y en acción. Que después de la escuela y una vez que se haya obtenido el documento – llave burocrático, que se supone abrirá las puertas del empleo, no muera el aprendizaje. Es decir, que el individuo mantenga el control sobre su propia educación, que sea autodidacta y que disfrute el aprendizaje libre. Dice el maestro, y poeta, Ronald Gross que “la vida, los libros y el trabajo son maestros poderosos que dejan muy atrás a la escuela y a las instituciones de educación superior”.

Por consiguiente, el aprendizaje debe ser personal, voluntario y compañero de la vida. Tal es el aprendizaje libre; el que no está limitado por el tiempo, el espacio y la coerción de una autoridad. Hay que sacudirse el polvo de las aulas y luchar por una educación continua que se da en cada momento, en cualquier espacio donde confluya la acción humana. Los maestros más influyentes estás en los libros, en la música, en los revolucionarios, en los filósofos, en las calles, en una obra pictórica, etc., no en el salón de clases. Por ello, recordemos las palabras de la antropóloga cultural estadounidense Margaret Mead: “Mi abuela quería que yo tuviera una educación, de modo que me mantuvo fuera de la escuela”. O como dijera, alguna vez, Ernesto Guevara, el rebelde, “seamos realistas, soñemos lo imposible”.

Notas

[1] Milos Forman, Atrapado sin salida (One Flew Over the Cucoo’s Nest, 1975). Guión de Bob Goldman y Lawrence Hauben; con Jack Nicholson (Randle Patrick McMurphy), Louise Fletcher (enfermera Mildred Ratched), Danny DeVito (Martini), Christopher Lloyd (Max Taber), William Redfield (Dale Harding), Brad Dourif (Billy Bibbit).

[2] Baste, como muestra, en la realidad histórica de la isla de Cuba, el acto heroico, ejemplar e irracional del excomandante Fidel Castro Ruz, Ernesto Guevara y demás revolucionarios al derrocar, por medio de las armas y la osadía, al dictador Fulgencio Batista, en 1959, y transformar, de este modo, una parte pequeña de la fisonomía de América Latina.

Bibliografía

Blest Gana, Alberto (1943), El ideal de un calavera, Ed. ZigZag, Santiago de Chile.

Fromm, Erich (1967), El arte de amar, Paidós, Buenos Aires.

Fromm, Erich (1999), El miedo a la libertad, Paidós, México.

Ortega y Gasset, José (1985), La rebelión de las masas, Planeta, México.

Papini, Giovanni (1967), El libro negro, Época, México.

Neofascismo en las aulas II

Nota: Puedes leer la primera parte de este artículo haciendo click aquí.

Ahora bien, si aceptamos que el hombre no es lo que debiera ser, y debe ser lo que podría ser, como dice Erich Fromm, el modelo tradicional amputa lo que podría ser en la vida concreta del alumno, y en su ausencia de su libertad mutila su existencia. ¡Qué paradójico resulta que la persona se deshumanice! ¿No creen? En cambio, en el reino de la fauna, como diría Ortega y Gasset, un tigre no pierde su “tigreidad” ni un perro su “perruneidad” ni un gato su “gatuneidad”, y respecto a los vegetales, les basta simplemente con estar en el mundo, pero la compleja existencia humana debe realizarse y ser en el mundo.

Y cómo llegar a serlo en el salón de clases, cuando los maestros (as) no conocen nuestros nombres, ni yo los de mis compañeros, ni mis compañeros el mío. Nosotros no nos encontramos y vivimos como personas, sino que cada uno siente y vive la indiferencia de los otros; muchedumbre solitaria en la que muchos viven bajo una inmensa indiferencia y soledad. Ésta soledad es la ausencia del otro, la carencia o falta de encuentros personales. Cuando esto falta, las relaciones personales se vuelven alienantes. “Sin amor, una persona o una sociedad vegeta pero no vive, está pero no existe acorde con lo que es y debiera ser”, dice Erich Fromm.

¿Y cómo va a vivir y existir acorde con lo que es y debiera ser, en un sistema que contamina, reprime y degrada, como el tradicionalmente educativo que destruye a la gente para convertirla en personal de un aula, un cubículo, una oficina ó una fábrica? En realidad, esto me parece que son los síntomas de la enajenación burocrática que, en algunas ocasiones, suele eliminar la iniciativa y la expresión creativa.

Me explico: en particular, el profesor-burócrata hace lo que hace aplicando al pie de la letra lo ya establecido, porque no quiere complicaciones y teme al riesgo; de ahí que no innove y no haga nada si no hay un papel de por medio que le diga lo que tiene que hacer; todo debe estar en una nota, expediente o paquete curricular. Además, el que no emprende nada, no crea nada, se atrofia como persona en una especie de robot que funciona conforme al reglamento y la ley.

El maestro-burócrata, en aras de la organización prescinde de sus propios sentimientos, pensamientos y convicciones, no llega a emprender caminos nunca transitados, y la persona en ésta circunstancia ya no trabaja para la organización, sino que es una parte de la organización en una especie de rito que le impide salir de la repetición de actos tradicionales. El educador-burócrata no puede imaginar ningún futuro que no sea su carrera burocrática hasta la jubilación, con la esperanza de que se le reconozca después de veinticinco o cuarenta años de trabajo – que siempre ha sido fiel a la institución -.

En consecuencia, el método de enseñanza tradicional quiere hacer del alumno un burócrata, porque lo prepara o lo educa para el trabajo, lo estereotipa y lo conforma a la personalidad del burócrata a partir de los reglamentos, diplomas y normas de conducta. La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje, misma que, por lo común, olvidamos, pero si llegamos a recordar algo, lo que recordamos es irrelevante.

El modelo tradicional concibe al alumno como una página en blanco, un pedazo de mármol al que hay que modelar, un vaso vacío al que hay que llenar, no lo educa para ser creador, sino para ser adiestrado y aceptar lo establecido mediante exámenes estandarizados que consisten en sentarse y amordazar la palabra hablada o escrita (en caso de los exámenes de opción múltiple). Así nadie dialoga con nadie ni se pregunta ni se escribe nada para nadie. Todo está estructurado para enajenar y ser enajenado en la prisión, aquí sí, inconsciente del silencio. Por lo común todo debe estar en el pizarrón para ser copiado sin cuestionarlo y, por tanto, para escribir notas irreflexivas. De esta forma, al alumno se le automatiza en el salón de clases y se le prepara para el futuro para ser un engrane más en la maquinaria burocrática del sistema. O como dijera Roger Waters en su tema Another brick in the wall: “…y finalmente llega a ser un ladrillo más en la pared”.

Por tanto, como nuestra vida es rutinaria, monótona y de un solo giro, creemos que todo es normal en una época de masas en la que, paradójicamente, la gente suele ser individualista, pero no es individualista en el sentido de que tenga ideas, convicciones y decisiones propias, sino que sus ideas, convicciones o decisiones son las de la mayoría de la gente, es decir, que se conforma con el rebaño, y es aquél tipo de hombre- masa que describe Ortega y Gasset en su libro La rebelión de las masas.

El hombre-masa es un tipo de hombre hecho de prisa, montado nada más que sobre unas cuantas y pobres abstracciones y que, por lo mismo, es idéntico de un cabo de Europa al otro. A él se debe el triste aspecto de asfixiante monotonía que va tomando la vida en todo el continente. Éste hombre-masa es el hombre previamente vaciado de su propia historia, sin entrañas de pasado y, por lo mismo, dócil a todas las disciplinas […] carece de un dentro, de una intimidad suya, inexorable e inalienable, de un yo que no se pueda revocar (Ortega y Gasset, 1985:17).

Tanto en Europa como en América ser conformista es hacer lo que hacen los otros, es renunciar a una personalidad, a andar por caminos no explorados. Aceptar lo establecido es como hacer lo que la responsable del Sistema de Enseñanza Abierta, del Colegio de Bachilleres, alguna vez me dijo, al interponer mi queja, respecto al modelo tradicional educativo “¿…y yo qué quieres que haga?, al pueblo que fueres, haz lo que vieres”. Frase esencial para que se integre al individuo al sistema y perpetuarlo.

El novelista chileno Alberto Blest Gana, en su libro El ideal de un calavera, distingue tres tipos de tontos que produce la sociedad burguesa. Menciona primero al tonto satisfecho que critica sin compasión, no hace nada importante porque no le da la gana y pocas mujeres lo resisten; habla sólo de miles de pesos. Ha ido o piensa ir a Europa. Para él la gran cuestión es el traje.

El segundo tipo es el tonto simple que vive a la sombra del primero y en continua admiración de sus proezas. Para él el estudio es cosa de literatos y la política negocio de delincuentes. Y el tercer tipo es el tonto grave que tiene el talento del hombre que no dice nada y el genio o la inteligencia de chocar con ninguna de las preocupaciones reinantes, porque el tonto grave no comprende ninguna situación ni tiene opinión propia; es una especie preciosa para fabricar ministros de Estado, senadores y consejeros; el tonto grave es conservador por excelencia, conserva los modelos viejos, las ideas viejas, las conversaciones viejas. Tiene a los libros una antipatía clásica. No habla nada, pero la ignorancia del vulgo le creerá capaz de milagros.

Sin duda, ser diferente es alejarse del rebaño, es no prestarse al juego de competencia y condescendencia, es aquél que el hombre masa cataloga de inadaptado. Además, salir del rebaño no es fácil, porque, el hombre masa, aparte de que considera inadaptado al que sale del rebaño, le dice que perturba el orden establecido, y de ésta manera se vuelve el inconforme en blanco de críticas de la sociedad. Es cierto que el hombre desde que nace es moldeado para que se adapte al orden social existente, como dice Erich Fromm: “La conformidad tipo rebaño ofrece tan sólo una ventaja; es permanente y no esporádica. El individuo es introducido en el patrón de conformidad a la edad de tres o cuatro años, y a partir de ese momento, nunca pierde contacto con el rebaño. Aún su funeral, que él anticipa como su última actividad social importante está estrictamente de acuerdo con el patrón”.

Neofascismo en las aulas I

Nota del autor: En mi experiencia de estudiante, cuando cursaba el nivel medio superior, escribí el siguiente texto para una docente de matemáticas del Colegio de Bachilleres 3, egresada de la carrera de ingeniería, de mentalidad hermética, adversa y ordinaria. Teniendo en cuenta que se negó a dialogar conmigo sobre su método de enseñanza, al considerar que no estaba a su nivel y que, además, ella sólo podía hablar con matemáticos e ingenieros, y que yo sólo era un estudiante mediocre de bachilleres. Pero, por otro lado, en un lapsus, dijo que yo ya tenía otra formación diferente a la de ella. Posteriormente, al saber de mi texto, se negó a recibirlo y me prohibió, sin saber de su contenido, que se lo leyera a mis compañeros. Semejante contradicción, entonces, anuló la posibilidad de establecer un diálogo constructivo y crítico entre ambos (Darío Cruz Jaramillo).

¿Por qué soy tan extraño y tan rebelde, enemistándome con los profesores y distanciándome de los otros jóvenes? Fíjate en los alumnos buenos y en los que no salen de su medianía, cómo ellos no encuentran cómicos a los profesores, no hacen versos y únicamente piensan en cosas en las que todo el mundo piensa y de las que se puede hablar en voz alta. ¡Cuán ordenados y cuán conformes con todo y con todos deben sentirse! Esto debe ser bueno… Pero, ¿qué me pasa a mí, y a dónde iré a parar con todo esto? — Thomas Mann, Tonio Kröger

La palabra fascismo designa un movimiento y doctrina política y social, creada por Benito Mussolini en Italia. Dicha doctrina, en esencia, anula la esfera personal de la vida, suprime las libertades individuales, rechaza la democracia, militariza el aparato estatal y la vida social, exalta el nacionalismo y propugna un belicismo esencial. Tiene como lema; “todo dentro del Estado, nada fuera del Estado, y nada en contra del Estado”.

Lo anterior, desde mi punto de vista, no es más que un reflejo caricaturesco de lo que sucede en el salón de clases, pues, el modelo educativo tradicional simboliza el Estado como un ente abstracto enajenado y enajenante. De modo que he reflexionado acerca del método de enseñanza, y de su arquetipo fascistoide que, desde luego, considero represivo e inhumano.

Comienzo mi texto enunciando la alienación de las relaciones interpersonales en el salón de clases, en las que no se es uno con los otros, en las que no se asume de algún modo la tarea más insoslayable e importante: la empresa de ser persona, y en las que uno solo no puede ser plenamente persona si los otros no son también; terreno infértil -por improductivo- donde no se establece ningún tipo de relación personal, debido a que no hay una relación estrecha desde el núcleo mismo de la existencia humana. Posteriormente, aludo a los síntomas modernos de la enajenación burocrática que, en algunos casos, suele eliminar la iniciativa y la expresión creativa en las aulas. Y, por último, abordo el conformismo y el temor a ser diferente, en esta nuestra época de masas alienadas en el trabajo, en el consumo y en la búsqueda de estatus.

No me imagino (y no quiero imaginar) el número de estudiantes que han sido instruidos en ese modelo educativo tradicional, en el que permea la ignorancia, la sumisión y los prejuicios. Modelo en el que el estudiante más bien debería ser una pieza clave de un sistema de vida democrático, fundado en el mejoramiento social y cultural de los estudiantes.

Modelo donde se tienda a desarrollar armónicamente las facultades del ser humano, se contribuya a regular la convivencia, el aprecio por la dignidad de la persona, el interés general que se debe dar a todos los estudiantes, y un lugar en el que exista la fraternidad e igualdad de derechos de toda la comunidad estudiantil. En cambio, el lugar común del modelo tradicional, es imponer un método de enseñanza despersonalizado al no considerar la personalidad, las preguntas y las necesidades de los educandos.

A continuación, si aceptáramos que no existe el yo sin el , que no existe más que con la existencia de los otros, de modo que los otros y yo, yo y los otros nos realizamos en la mutua relación al abrir nuestro yo, ¿cuándo soy yo? cuando otro me nombra, si nadie nos nombra no somos nada, de esta manera, al sustituir el “pienso luego soy” que enunciaba Descartes, por “soy nombrado, luego soy”, el método de enseñanza tradicionalmente rígido y represivo, no permite la interacción y la relación recíproca –necesaria- para que la persona, en este caso el estudiante, pueda ser él mismo.

Al estudiante, el modelo tradicional, no lo respeta como individuo, lo vuelve un ser aislado al controlarlo mediante la intimidación, el acallamiento, si éste decide ejercer el libre uso de la palabra. Tampoco se produce la emergencia del yo, porque no hay una correspondencia de aquello que no soy yo, es decir, de su yo absoluto que no permite la posición de igualdad, ya que el modelo demuestra hostilidad si un estudiante pide que se le aclare alguna duda.

Su yo grande de maestros contra nuestro yo pequeño de estudiantes, hace que con su comportamiento haga el aprendizaje difícil e imposible y, además, inhiba el salto a la imaginación. “Es normal que todos los que se sienten frustrados en su expresión emocional y sensual y también amenazados en su existencia misma, experimenten como reacción un sentimiento de hostilidad” (Fromm, 1999:105).

Bajo este modelo, es indudable que, en el salón de clases, no existe una relación afectiva e interpersonal con el estudiante, pues se da un trato de seres autómatas y de excesivo paternalismo o maternalismo, confundiendo el afecto con el control de la conciencia del estudiante como persona. Porque pienso que el afecto se demuestra con los actos, más que con las palabras.

De hecho, los maestros (as) que se conforman con el modelo en ningún momento superan la separatividad, es decir, no trascienden su propio método al no tener un encuentro con nosotros los estudiantes. Tal parece que la educación que conservan no ha influido en su acción ética. Recordemos lo que dicen los filósofos humanistas como Sartre, Foucault, Lévinas: que el ser del hombre sólo se halla y se realiza en la vida social.

Asimismo, las maestras (os) que se conforman al modelo educativo tradicional, no establecen una relación auténticamente humana. Más bien sus relaciones interpersonales son de apatía porque se enfrentan insensiblemente con los estudiantes; son de indiferencia porque éstos no les importan realmente, aunque se pretenda que sí. Al modelo sólo le preocupa que el estudiante no cumpla con el trabajo en clase, así también que no aprenda a la velocidad requerida por los cursos.

¿De qué manera va a aprehender el estudiante y asimilar el conocimiento, sin que se atragante, con lo que quizá aprenda, mediocremente, en un semestre? Los maestros (as) de semejante modelo educativo, se limitan a lo que establece la norma y su camisa de fuerza curricular, a lo que les corresponde no como guías del conocimiento que fomente la libertad de expresión, sino como autoridades absolutas e incuestionables.

En la película Pink Floyd The Wall [1] dirigida por el británico Alan Parker, basada en el álbum de Pink Floyd de 1979 The Wall, no hay intercambio afectivo en el salón de clases, sólo hay rigidez, nerviosismo y agresividad. Película en la que también se demuestra el autoritarismo a ultranza, la enajenación del cuerpo social burgués, ególatra, entre otros lugares cubiertos de simbolismo (como la figura del muro que significa la represión, la exclusión de la sociedad), la insuficiente potencia que tiene el hombre libre de adaptarse a un estado de masas enajenante, bajo un régimen político fascista y uniforme. Síntoma de un poder patológico hitleriano que lleva consigo destrucción, caos, nomadismo, barbarie y muerte a una cultura o a un individuo que defiende su libertad de elegir, en un campo de batalla donde las personas cada vez construyen menos su propia personalidad.

Yo, realmente, quiero ser tratado, supongo que también mis compañeros y compañeras, como “alguien”, no como “algo”, como persona que tiene dignidad al ejercerla para su propia realización y desarrollo humano. Me pregunto ¿qué tan masoquistas somos al no quejarnos y someternos a las querencias sádicas de los maestros y de las maestras, al renunciar a nuestra integridad para convertirnos simplemente en sus instrumentos? Bajo el modelo tradicional, los maestros (as) condicionan e inhiben el pensamiento crítico, el espíritu de lucha (esencial) para la vida del hombre y su sobrevivencia. El miedo es un arma poderosa para dominar a los débiles y a los oprimidos.

De modo que tal modelo educativo crea una relación simbiótica frommiana de dependencia con nosotros,  en la que dicho modelo depende de nosotros  y nosotros de él. Dice Erich Fromm que un ser dominado necesita que otro lo domine, que el amor maduro significa unión a condición de preservar la propia integridad, la propia individualidad, que sólo existe el acto de amar cuando implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona, de un árbol, de una pintura o de una idea. Que significa dar vida y aumentar nuestra vitalidad. El modelo tradicional que aplican algunos maestros (as) se aleja de estos conceptos básicos en el salón de clases.

¿Acaso no están conscientes, quienes llevan a cabo el modelo, de la juventud con su irracionalidad, su espontaneidad de ocasión, su a veces ser todo emotividad que lo hace un mero cúmulo de instintos? ¿Acaso no saben de su manera de hablar, de acuerdo a su edad, y de su estrato social, económico y cultural al que pertenecen? No sé cuánto tiempo tenga dando clases los maestros (as) que aplican este modelo tradicional, pero creo que no se han percatado de los estímulos externos de los jóvenes en un ambiente de hostilidad y represión.

Por ejemplo, en mi experiencia de estudiante, recuerdo haber visto cómo, y más de una vez, uno que otro alumno hacía una señal obscena con la mano levantando el dedo medio cuando la maestra de matemáticas escribía en el pizarrón, y a pesar nuestro, con gis azul, porque decía que “así se ve más bonito”, sin importarle que la luz que atravesaba por la ventana se proyectara en lo que escribía, quedando parcialmente difuso el plano cartesiano y el Teorema de Pitágoras flotando en un banco de bruma.

Es cierto, algunos alumnos, si no es que la mayoría, sólo tienen como medio de defensa su dedo y un montón de palabras obscenas que, por supuesto, no dirigen abiertamente. Por esta razón, los maestros (as) no gozan la enseñanza con nosotros, y nosotros no gozamos el aprendizaje con ellos (as). “No dan vida, no aumentan nuestra vitalidad”.


Notas

[1] Alan Parker, Pink Floyd The Wall, 1982. Guión de Roger Waters; con Bob Geldof, Chirstine Hargreaves, Eleanor David, Alex McAvoy, Bob Hoskins, Michael Ensign.