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La Universidad Pública de nuestros días: el reino del capitalismo académico

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¿Os acordáis cuando de adolescentes nos decían eso de “estudia para tener un futuro”?… Ese relato forma parte ya de la historia. Se ha desvanecido. Forma parte de los valores de la modernidad pasada donde existían relatos estables, previsibles, donde existía un horizonte y certezas.

El proceso de privatización y decadencia de la Universidad Pública empezó en el 2000 con las reformas del Plan Bolonia. Con estas reformas las funciones culturales, críticas, educativas en su significado más integral y transversal, terminarían reducidas a su mínima expresión, aumentando la tendencia profesionalizante y pragmática de las titulaciones académicas dirigidas a emplear a los ejércitos mujeres y hombres que pasan por las aulas de las universidades. Esa masa de mujeres y hombres estudiantes no sólo están dirigidos a su empleabilidad en un contexto tan difícil y salvaje como en la fase del capitalismo actual, sino que también se inocula al alumnado la ambición y el sacrosanto valor de la competencia dentro y fuera de las aulas basada en la falacia de la meritocracia. Una competencia atroz que vacía de contenido la propia finalidad esencialmente educativa y crítica que antaño tenían las universidades, sobre todo, nuestras universidades públicas.

Pero la peor “batalla” que vengo a denunciar con este escrito es lo que pasa en el interior de la estructura universitaria. Lo que ocurre en las estructuras de poder, en los departamentos, en las áreas de conocimiento, lo que ocurre con nuestras condiciones laborales del profesorado y con la calidad educativa. La precariedad socioeconómica y existencial del profesorado en la Universidad es tan cruda, expandida y perversa que se ha llegado a naturalizar tanto que una pasea por los pasillos pensando ¿qué ha pasado para que exista este pacto de silencio en esta institución? En esta situación, la figura del Profesorado Sustituto Interino (PSI) es el último eslabón de la cadena de precariedad de la Universidad Pública, sin que los sindicatos mayoritarios (UGT, CCOO, CSIF) que copan estos espacios parezcan mover un solo dedo por una lucha sindical que dignifique nuestro trabajo. Parece haberse afianzado como una “ley” que sistemáticamente se vulneren nuestros derechos laborales y sociales. Sí, en las universidades, y en los departamentos se vulneran derechos laborales constantemente. Las condiciones laborales de un PSI pasan en primer lugar por contratos inestables, precarios, y muy pero que muy mal pagados para toda la formación y currículum que se exigen. Las condiciones laborales del Profesorado Sustituto Interino son susceptibles de estar sujetas a la arbitrariedad de mando de las direcciones de los departamentos donde te adscribas. Se produce un limbo ético en el que pasas a ser una ficha que mueven según los intereses de competencia que convengan en cada momento. En este contexto, damos la docencia que sobra, sin capacidad de elección, lo que no quieran el resto del departamento mejor posicionado, en una jerarquía y actitud de sumisión constante. Un departamento puede convertirse en un cortijo de relaciones de influencias que recuerda más a relaciones feudales que al siglo XXI. El profesorado que no queramos comulgar y pasar por esas “tragaderas” estamos condenados al ostracismo, a tener más obstáculos para la promoción de nuestra carrera académica o, directamente, a abandonar esa trayectoria laboral.

Las reformas universitarias impulsadas en los últimos años por los sucesivos gobiernos se inscriben en la matriz de las políticas públicas neoliberales propias del contexto en el que vivimos. La era del sujeto neoliberal se plasma en la Universidad pública en todos los rincones. Un espacio donde la solidaridad se convierte en competencia, la igualdad en arbitrariedad autoritaria, la dignidad en relaciones de influencia... Todo esto es consecuencia y reflejo de cómo ha sido todo el proceso de implantación de las reformas universitarias, donde ha habido un evidente déficit democrático representando un nuevo autoritarismo tecnocrático que acompaña al modelo neoliberal imperante en la sociedad de hoy. Como dice el sociólogo Juan Irigoyen, la neutralización del pensamiento crítico que ha producido la universidad es una cuestión esencial para el avance del proyecto neoliberal, así como la absorción de las élites universitarias por el proyecto global y las fuerzas transversales que lo impulsan. Así nace el capitalismo académico, que determina una relación de intercambio entre la industria y los/as investigadores/as, maximizando la producción de conocimiento a fines industriales y comerciales, y minimizando los saberes tradicionalmente críticos que han identificado a la universidad moderna. La implementación de este modelo tiene como consecuencia principal la reprofesionalización del profesorado, el establecimiento de una jerarquía entre los mismos y la precarización máxima.

La racionalidad sobre la que se asienta la gestión de nuestras universidades es la evaluación permanente que es el instrumento principal para establecer un orden equivalente al del sagrado mercado. Aquí emergen las ideologías de la “calidad” y la “excelencia”, imprescindibles para instituir una cultura y un imaginario profesional que respalde los procesos de competencia atroz que se da en cada ámbito universitario. En España la ANECA (Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y la Acreditación) es el “monstruo que llama a la puerta” y evalúa bajo unos ítems adecuados a este capitalismo académico si nuestra trayectoria, nuestro curricular como profesorado e investigadoras/es son válidos o no. Esto no hace más que producir sujetos vulnerables, sujetos frágiles articulados para la competencia. Lo importante es ganar siempre en la competencia con los iguales. Así se debilita el tejido colectivo y se produce una subjetivación disciplinada que se funda en el miedo.

Es vital e imprescindible desarrollar una nueva sociabilidad en la Universidad que supere la jungla de la competitividad en la que la han convertido. Es necesario respaldar unas condiciones laborales dignas del profesorado que apueste por garantizar una educación superior de calidad e impregnada de los valores democráticos que tanto se dice defender.

Vanessa Gómez Bernal,

es trabajadora social, antropóloga. Máster en Género, Identidad y Ciudadanía y Doctora en Estudios de Género y de la discapacidad. Actualmente trabaja como Profesora Sustituta Interina en la Universidad de Cádiz. Cobra 328’10€/mes por un contrato parcial como tanto profesorado en la absoluta precariedad que trabaja en las universidades españolas...

[Reseña] La pedagogía de la esperanza

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La pedagogía de la esperanza es uno de los textos más celebres del pedagogo y filósofo brasileño Paulo Freire, conocido por ser el teórico impulsador de la educación popular. En el libro Freire vuelve a retomar sus tesis, ideas y propuestas expuestas en el libro La pedagogía del oprimido, publicado en el año 1970, generando reflexiones a la luz de una experiencia mucho más rica y dinámica 22 años después. Para el autor esto no implica que las premisas básicas de la pedagogía del oprimido dejaran de tener validez en la década de los 90, por el contrario, estas deberían actualizarse y profundizarse, siendo cada vez más obvia la necesidad de una educación al servicio de la liberación del sujeto en el cual enfoca toda su teoría pedagógica, que él llama oprimido.

La agitada situación política y social que vive Latinoamerica en los años 60 es la fuente principal de la que bebe Paulo Freire para situar su apuesta pedagógica, innovadora y radical, en el mismo seno de lo que él considera uno de los motores de la historia, que es la lucha de clases, que continuamente viene sacudiendo países del Río Bravo hacia el sur, no solo por la fuerza creciente de los movimientos sociales sino también por la reacción que dispuso dictaduras militares y civiles a lo largo y ancho de la región. Dos décadas después, Freire reflexiona acerca de su teoría, la profundiza y la ubica históricamente en un nuevo escenario (donde reina el posmodernismo y el neoliberalismo en los círculos educativos), en el que parece caerse los sueños de la utopía con la caída de la cortina de hierro en Europa del Este, así también con el fin de diferentes experiencias alternativas de cambio en América Latina. Quizás es esta la razón por la cual Freire nos insiste tanto en la esperanza cómo una de las palabras transversales de todo el texto.

¿Qué ha cambiado?, ¿Qué sigue igual?, ¿En qué es preciso insistir nuevamente?, ¿Qué es necesario cambiar?. Estas preguntas parecen ser una preocupación constante para Freire, quien le intriga bastante la vigencia de la educación popular en una nueva época. Pero no se queda en un análisis en tercera persona de lo que ha pasado, cómo un mero espectador, prefiere utilizar una metodología bastante amena para exponer la pedagogía de la esperanza: hace un recorrido por su propia vida, por varios de los lugares donde residió y practicó su pedagogía, su misma crianza y un análisis social y político del mundo en que vive.

Freire comienza contándonos la importancia de la utopía y la esperanza en un mundo que perpetua, por medio de el sistema educativo bancario, entre otras cosas, los valores insolidarios dentro de las comunidades, a pesar de que pareciera reinar la desesperanza (tema que volverá a retomar más adelante). Empero, para el autor la esperanza no se basta a si misma como tal, es importante connotarla con una relación, si se quiere, pragmática, tesis que nos hace recordar su famoso postulado desarrollado en otros textos: práctica vivencial-teoría critica-práctica transformadora, conocida mejor como práctica-teoría-práctica o PTP. Así pues, la esperanza solo tiene sentido cuando se le acompaña de un elemento transformador (“Mi esperanza es necesaria pero no suficiente”), por el contrario, la sola fe es considerada ingenua, y más que eso, uno de los motivos fundamentales de porque se cae fácilmente en la desesperanza.

Luego Freire nos hace una alusión a su experiencia pedagógica en el año 1947, que de manera anecdótica cuenta cómo inició la escritura de la pedagogía del oprimido, que ve la luz gracias al empujo que tiene él, fruto de una conversación con un joven quién le hace reflexionar frente a la educación hegemónica. Los pensamientos que le suscitan van desde el problema de la participación democrática en el ámbito educativo y laboral, que por ejemplo, se ubica en la necesidad de abrir espacios de decisión de los padres y madres en la política educacional de sus hijas, hasta el campo filosófico mismo en que se ve el educando. Es en este punto donde Freire profundiza en lo propiamente sociológico de la pedagogía, enumerando diferentes variables involucradas en las dinámicas de la familia, la escuela y la sociedad: los castigos, premios, las reacciones o los roles, interconectádolos con las mismas dinámicas que tienen que vivir los trabajadores de la región (pescadores, en el caso particular). Esta experiencia lleva a Freire a plantear un debate en torno a la definición de la libertad dentro de la cultura occidental, que encajaba más dentro de la relación bancaria del premio y el castigo, que en principio era producida en la familia (el autor nos menciona las formas triviales de castigo, tanto físico como psicológico en la zona donde realizaba su investigación) y luego reproducida en la escuela, en palabras de Freire: “Era como si la familia y la escuela, completamente sometidas al contexto mayor de la sociedad global, no pudieran hacer otra cosa que reproducir la ideología autoritaria”.

El hecho de que Freire ya nos empiece a hablar de la ideología autoritaria pone de manifiesto hacia que lado va su texto, que al igual que en La Pedagogía del oprimido girará en torno a una lucha, casi polarizada, entre una educación bancaria o autoritaria contra una apuesta emancipadora, expresada en su propuesta de la educación liberadora o popular. A partir de eso, Freire reflexiona sobre su misma disposición a compartir el resultado de sus análisis, que auto-críticamente reconoce como un culto a la sapiencia individual del maestro, sin que fuese per sé voluntaria. Así, nos adentramos a un debate, si se quiere ético, entre los medios y los objetivos, que el autor resuelve con una propuesta metodológica que pretenda superar los errores estructurales de la educación bancaria1.

Este ir y devenir entre Freire y las habitantes de las zonas precarias de Recife le llevan a pulir su propuesta, que hasta el momento tenia un fuerte componente teórico, pero que él mismo aseguraba aún tenia bastantes obstáculos para poder ser alternativa pedagógica. Este giro que buscaba fue propiciado por varias anécdotas, una de ellas fue una conversación sobre geografía y clases sociales con un obrero, que al final dio como resultado una de las primeras tesis concluyentes para comprender no solo el libro sino la apuesta general de la educación popular para Freire: no es hablarle al pueblo, sino hablar con el pueblo.

El siguiente giro del texto aparece cuando Freire intenta explorar la relación entre la división macro política y la pedagogía, y para ello usa el ejemplo del gobierno de la Unidad Popular en Chile. Para él, el problema de la izquierda tradicional chilena frente a la educación era su falta de voluntad real para crear una pedagogía que pretendiera transformar desde las aulas y los barrios y no solo desde las políticas de arriba. Se detiene en el caso particular del Movimiento de Izquierda Revolucionaria, que a su juicio, se preocupó por hacer de la educación popular una realidad a pesar de que anota con bastante énfasis que el MIR estuvo siempre más a la izquierda que los partidos de “tradición” (socialista y comunista), incluso, del mismo gobierno de Allende posteriormente. Esta experiencia fue detenida por el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 encabezado por el militar Pinochet y apoyado por la derecha chilena y la embajada norteamericana. Para Freire, el tema le parece bastante ilustrativo y anota una diferenciación entre el poder y el gobierno: si bien el gobierno era de la izquierda (es decir, la gestión y administración, entre otras cosas), el poder -no solo militar, sino también político y mediático- seguía siendo de la derecha, presentándose un choque, una contradicción, que solo de manera violenta se podía solucionar. El problema, para Freire, fue que la izquierda en general no supo ser poder y se limitó a ser gobierno.

Después de la exposición de estas grandes tesis, Freire empieza a explorar diferentes ámbitos que son transversales o tangenciales a la educación liberadora, de nuevo recurriendo a sus propias vivencias en Brasil y otros países, observando y analizando el papel de los académicos, intelectuales y la lectura de sus propuestas realizadas en otras latitudes. Así, el autor va haciéndonos descubrir al ritmo de conversaciones, talleres y conferencias, la importancia de una lectura critica pero seria, intentando de una u otra forma defenderse de varias acusaciones que se le hacen a sus posiciones frente a la política nacional, que para varios de sus críticos era “anacrónica” o “ególatra”2.

Posteriormente, Freire se adentra en otro tema espinoso entre varios críticos suyos, ahora dentro de los círculos “marxistas” -de forma paradójica después de su apreciación-, quienes aseguraban que el teórico de la educación para la libertad no señalaba explícitamente a la lucha de clases como motor de la historia, postulado que era una de las columnas vertebrales para la gran mayoría de la izquierda de entonces. De manera contundente, Freire afirma que reducir toda la realidad a la lucha de clases es volver la realidad social monocromática, y que su defensa sectaria era peligrosa para el desarrollo práctico de la educación popular, sin que cayera tampoco en el rechazo predeterminado a la misma. Dice Freire: “La lucha de clases no es el motor de la historia, pero ciertamente es uno de ellos”.

Avanzamos posteriormente hacia un estudio de la libertad, entendida dentro del marco de la lucha contra la opresión. Aquí resalta Freire el papel emancipador de los oprimidos, quienes una vez hechos libres hacen libres también a los opresores, que necesariamente están dominados por una cultura bancaria. Para el autor, la libertad está estrechamente relacionada con el concepto (y el valor) de la humanidad, por tal razón, la educación en la libertad es también una educación humanista, como de manera similar la educación bancaria es una educación deshumanizante. Esta relación dialéctica, que tiene que ver también con los roles del oprimido y el opresor, explica la necesidad de humanizarse de forma global y no solo parcial.

Teniendo presente ello, Freire ahora se sumerge en los roles que se dan en la educación, explicando el papel de la educadora en el descubrimiento colectivo del conocimiento, dejando claro -al igual que en su extensa literatura- el objetivo de dinamización frente al autoritarismo, autoritarismo expresado por ejemplo, en la explicación subjetiva del mundo. Empero, el autor tampoco nos quiere llevar a un neutralismo ficticio que pretende quitarle una posición al educador: este debe estar, para Paulo, a favor de “democratización”, tanto en una perspectiva micro (la elección de los programas de estudio, por ejemplo) como en niveles superiores (la sociedad en general), sin que uno sea resultado mecánico de otro.

Para llegar a esa democratización el diálogo debe presentarse como una herramienta fundamental, que no niega diferencias, sino que para Freire, permite ejercer una práctica de democracia entre educadoras y educandas, conservando la identidad ambas partes. Este diálogo debe llevar a que el educador popular progresista (como Freire le llama) sea un motor que permita descubrir las potencialidades de los oprimidos, es decir, a redescubrir la esperanza, aun cuando la sociedad parezca estar llena de desesperanza.

1Freire nos advierte que este tema ya ha sido tratado en otros libros. El desarrollo inicial se da en La educación como practica de la libertad, y dice él mismo, se hace explicito en La pedagogía del oprimido.

2Esto se daba porque muchos de sus críticos aseguraban que las simpatizantes de la ideas de Freire eran “freireanas”, generando un culto político alrededor de su figura. Paulo se defiende anotando un paralelo (pero guardando distancias) con Karl Marx, conocido sociólogo, politólogo y filósofo del siglo XIX, al que sus detractores acusaban de haber generado una “secta” en torno a si mismo, nombrada como “marxismo”, cuando él mismo no se consideraba como tal y renegaba de ello.

La educación burguesa: La negación de la esencia humana y el fetiche del aprobado

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Se acabó. Terminó el trámite. Período de exámenes finales lo llaman.

Un mes de enclaustramiento, de vida sedentaria y cavernícola, empotrado en la habitación durante horas reteniendo lo mejor posible una información dada e impuesta. ¿Dónde queda el aprendizaje?, y ya no digamos la motivación, las ganas de aprender. No existe, eso no importa. El objetivo es aprobar, pasar el trámite, alcanzar el número, la nota, que te de el aprobado.

Estudiar para exámenes finales te obliga a no realizar otras tareas, te impone centrarte y concentrarte al máximo, porque cualquier detalle importa, nunca sabes lo que te pueden poner. La incertidumbre reina. De media, el estudiantado universitario se encuentra con mínimo cinco asignaturas en un período de exámenes finales de como mucho diez días. En general, en esos exámenes finales en está en juego la nota total de la asignatura, y en el mejor de los casos sólo ese examen cuenta un 60% o 70% de la nota total. Todo o Nada en un examen final de apenas un par de horas cuando esa asignatura tiene una duración de varios meses. Los temarios de las asignaturas varían, pero de media podemos encontrarnos con unas cien páginas de apuntes para estudiar. Eso en el caso de que no haya que estudiar por manuales, los cuales oscilan entre las doscientas y trescientas páginas.

La no socialización del período de exámenes obliga a adoptar un ritmo de vida individualista, simple y muy poco flexible. La intensidad y la importancia de la tarea lo exige. De tal manera, el estudiantado en época de exámenes finales se encuentra alienado, se niega a sí mismo para someterse a la obligación de aprobar. No aprende, memoriza. No despierta su interés y motivación por formarse, se obliga a realizar una tarea que no quiere hacer e incluso detesta enormemente. No cuestiona los conocimientos y la información ofrecida, la absorbe acríticamente. La tarea viene impuesta y no responde a los intereses y necesidades del estudiantado. Las sensaciones de amargura, estrés y mediocridad son comunes en esta época. Aquí también varía la situación en función de la clase social. El estudiantado de extracción obrera a menudo se encuentra sujeto a obligaciones familiares o laborales que le impiden poder dedicarse única y exclusivamente a la tarea de estudiar a ese nivel de intensidad. Viéndose en la obligación de optar entre ambas tareas, lo cual puede resultar imposible, o conciliar todas las tareas, lo cual en ocasiones es incompatible.

Paradójicamente, durante el período de exámenes en las bibliotecas se consume tanta droga como en los botellones. Varios cafés, bebidas energéticas como Red Bull o Monster, todo tipo de sustancias estimulantes para poder sobrevivir a la obligación de dedicarse durante un mes por y para memorizar una información que se te va a olvidar en su gran mayoría en no mucho tiempo. Eso sin hablar de la importancia y calidad de esa información. Ese es otro debate. Durante exámenes, aparecen todo tipo de alternaciones y problemas psicológicos en el estudiantado: ansiedad, depresión, estrés, todo un conjunto de comportamientos que responden a la obligación de superar el trámite. Porque de lo contrario, aparece el estigma y sensación del fracaso. Porque en caso de suspenso, existe la obligación de acudir a la recuperación varios meses después para iniciar el mismo proceso, con más dificultad esta vez al sumar más asignaturas. También cabe la posibilidad de repetir, y en este caso pagar el doble, y puede que más, por volver a cursar la asignatura. Para las familias con un gran colchón adquisitivo, volver a pagar el coste de la asignatura por duplicado puede no suponer un gran problema. Sin embargo, para las familias de clase trabajadora esto puede suponer la incapacidad de hacer frente a los costes y por ende tener que abandonar los estudios. El ambiente social que rodea al estudiantado de extracción más obrera es siempre más dificultoso y se encuentra rodeado a menudo de obligaciones extra-académicas.

El aprendizaje pasa a un segundo plano. Lo importante es retener en la mente el máximo de información posible para vomitarla en el examen. Después, esa información importa poco o nada. Tu aprobado depende de que expongas esa información, no que la interiorices y demuestres prácticamente, conceptos muy diferentes. El sentido crítico es completamente ajeno al estudiantado, incluso es contraproducente y causa problemas para aprobar. Mostrarse hostil y contrario a la información que te han obligado a retener y la ideología del profesorado puede ser problemático. Por eso, delante del examen nadie se plantea ser crítico/a, prefiere asegurar. La información retenida, por el propio proceso de memorización, intenso y sin descanso, en relación directa al formato de la prueba de examen(todo a una prueba), provocan que la información retenida no se interiorice a largo plazo, perdiéndose rápidamente. Después de las pruebas de examen, existe nula o escasa continuidad con la información retenida. De tal manera, se presupone que aprobar o superar esas pruebas ya te faculta para tener una serie de conocimientos de manera relativamente indefinida. Según el caso, también te otorga un título profesional irrevocable y sin pruebas posteriores que lo acreediten.

Esta es la situación con la que se encuentran miles de estudiantes en el Estado Español en épocas de exámenes. Si la crisis es para el capitalismo la mayor expresión de su decadencia, el período de exámenes lo es con respecto al sistema educativo burgués. Para estudiar un fenómeno de la manera más clara y explícita, es preferible abordar la parte más avanzada de un fenómeno(en este caso el período de exámenes en el marco del sistema educativo)

En definitiva, el sistema educativo burgués, clasista por su formato, no colabora a formar íntegramente al estudiantado: obliga y somete, aliena y desmotiva, bloquea y anula el sentido crítico y plantea los conocimientos y la formación de manera metafísica, no existiendo un proceso formativo flexible, completo y de continuidad. Se guía por fetiches como la nota y el aprobado, indicadores simbólicos que no responden a un aprendizaje real e interiorizado.

La sociedad necesita una educación humana, completa, enriquecedora y al servicio de sus necesidades. Para que esto pueda hacerse realidad primero hay que transformar el sistema socieconómico capitalista que propicia estas formas de vida. Y para transformar el sistema, una de las tareas fundamentales es fomentar métodos, contenidos de estudio y de formación revolucionarios y radicalmente diferentes a los actuales. Porque APROBAR, NO ES APRENDER.

Enero 2017,

Ernesto García

Poder popular frente al gobierno: 3 años de lucha magisterial por una educación democrática en México (III)

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En los artículos anteriores hablábamos sobre la mal llamada reforma educativa de Peña Nieto y sobre la lucha magisterial desarrollada en contra de dicha reforma, sostenida durante tres años por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

En este artículo analizamos el trabajo organizativo y creativo de la coordinadora para obtener una reforma educativa democrática y popular, consensuada por toda la comunidad educativa y con aplicación en todo México. Un trabajo que llevan meses desarrollando los maestros, mediante consultas populares y foros abiertos, que se concretará en Noviembre con la lucha por su aplicación en las escuelas de la República.

La construcción de una educación democrática

La CNTE sitúa la transformación del sistema educativo como una cuestión fundamental para el cambio en la sociedad mexicana. Por ello, la lucha de los maestros pasa a la ofensiva, promoviendo una transformación democrática de la escuela mexicana consensuada por los actores educativos, que sustituya a la fallida reforma gubernamental.

El primer foro para la construcción del proyecto educativo democrático tuvo lugar en los primeros días de agosto de este año. En dicho foro, Pablo González Casanova, ex rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), pidió a los maestros que, frente a quien busca hacer de la educación una ‘‘cultura de la servidumbre’’, construyan una verdadera reforma educativa que contemple una formación emancipadora y crítica, con la defensa de lo colectivo por encima del bienestar individual. Una educación basada en la solidaridad y la cooperación, pero también de la crítica permanente de lo que ocurre y de aquello que lo genera. Según Alejandro Solalinde, “En este tiempo de crisis, de instituciones autoritarias que pretenden administrar la ignorancia y reproducen el desprecio a los sectores más marginados, nuestra educación tiene que ser humanista, tener a la persona en el centro".

En ese foro se discutieron algunas propuestas iniciales para constituir el proyecto. Sin embargo, durante este tiempo no se dejado de recabar opiniones a lo largo de todo el país. Los maestros buscan que se exprese la opinión de toda la comunidad educativa, no sólo la que le es afín, como forma de lograr una verdadera transformación educativa consensuada. Este trabajo desvirtúa la acusación de que las movilizaciones magisteriales carecerían de razones educativas y demuestra, en cambio, que el movimiento de la CNTE tiene entre sus motivaciones centrales la defensa de derechos laborales, pero también una preocupación por el modelo educativo mexicano.

Las propuestas recogidas se discutirán nuevamente en el foro que está teniendo lugar estos días, por lo que el proceso por la construcción de una educación democrática continúa. Culminará con un foro definitivo en octubre, del que saldrán los acuerdos definitivos, y el Congreso Nacional de Educación Popular en Noviembre que implementará las resoluciones en las escuelas públicas. Un auténtico pacto por la educación democrática en México.

Poder popular frente al gobierno: 3 años de lucha magisterial por una educación democrática en México (II)

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Reivindicaciones populares y el desarrollo del conflicto

A finales de 2015, los maestros se veían obligados a pasar el test de evaluación contenido en la reforma de Peña Nieto. En Oaxaca, los alrededores del centro de evaluación se asemejaban a un escenario de maniobras militares, con 10.000 policías federales desplegados para asegurar que la evaluación tenía lugar. Esta imagen resume la respuesta del gobierno ante el conflicto: la imposición autoritaria de la reforma y la militarización frente a la protesta.

La respuesta armada ha sido la tónica general en la actitud del gobierno desde el comienzo. El 11 de septiembre de 2013 se publicaban las leyes que concretaban la, como dicen los maestros, mal llamada reforma educativa. La reforma había desatado una fuerte oposición en contra desde meses atrás, tanto por parte del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE, un sindicato corporativo próximo al PRI) como de la más combativa Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). La oposición se concretó en diversas huelgas, marchas y un plantón de cinco meses en el zócalo de la capital liderado por la coordinadora. Dos días después, el 13 de septiembre, ese plantón era violentamente desalojado por la policía federal.

En febrero de 2013 la lider del SNTE, Elba Esther Gordillo, es detenida acusada de apropiación de dinero del sindicato y de organización criminal. Durante años, Gordillo había continuado con la labor de sus antecesores de mantener la lealtad del sindicato al PRI, con bastante éxito salvo en Oaxaca o Chiapas, e incluso había ganado notoriedad como figura política. Sin embargo, Gordillo pasó a criticar la reforma educativa que se había hecho a espaldas de la SNTE.

Los cargos sobre Gordillo se han ratificado posteriormente. Sin embargo, la corrupción es desgraciadamente común en la burocracia mexicana y ni siquiera la propia familia Peña Nieto está libre de culpa. Los motivos de la detención son meramente políticos, como resultado de oponerse al PRI y a la reforma. Este movimiento político-judicial para desactivar a la SNTE no toma en cuenta a la CNTE, que tomará el relevo de la lucha. Si bien posteriormente el gobierno jugará las mismas cartas deteniendo a líderes de CNTE acusados de corrupción, el impulso de lucha se encontrará mucho más avanzado y esta actuación no llegaría a tener el efecto desmovilizador esperado por el gobierno.

Durante todo el conflicto, los plantones de la CNTE en el DF y otras ciudades serán constantes, moviéndose entre el Zócalo, el Monumento a la Revolución, la Avenida Reforma o la Plaza de la Ciudadela. Las tiendas de campaña y las lonas constituirán una seña de identidad del movimiento, como parte de una estrategia de visibilidad y presión a las autoridades.

Durante el curso escolar se combinan paros con estrategias diversas de presión, se moviliza a maestros de la SNTE y se logran algunas demandas de financiación, apertura de negociaciones, reconocimiento de antigüedad laboral a pesar de la evaluación y mantener algunos de los derechos de los normalistas, si bien la reforma no se detiene. El conflicto se destensa y no se convocan huelgas para el inicio del curso siguiente, pero las acciones continúan, destacando un plantón rotativo por todo México y el sonado ataque a una sede del PRI en Oaxaca.

se logran algunas demandas de financiación, apertura de negociaciones, reconocimiento de antigüedad laboral a pesar de la evaluación y mantener algunos de los derechos de los normalistas, si bien la reforma no se detiene

El 26 de septiembre tiene lugar la matanza de Iguala, Guerrero. Policías municipales atacan a los estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, matan a 9 personas y desaparecen a 43 estudiantes. La Asamblea Nacional Representativa de CNTE, dos días después, se ve sacudida por el suceso e incorpora la lucha contra el terrorismo de Estado a sus demandas sobre la Educación Pública. Así, las acciones continúan, a partir de este momento impregnadas por la lucha en solidaridad con los desaparecidos.

En junio de 2015, la CNTE amenaza con boicotear el proceso electoral si no se suspende la evaluación a los maestros y se negocia la reforma. Llama a evitar la colocación de urnas para los votantes en 11 entidades, lo que se suma al constante bloqueo de caminos y carreteras, e incluso el aeropuerto de Oaxaca y varias gasolineras. Esta amenaza logra que se retrase indefinidamente la evaluación magisterial prevista para ese mismo mes.

En la negociación con la secretaría de gobernación finalmente se logran algunas concesiones: la SEGOB se compromete a garantizar el pago a los maestros y el mantenimiento de sus puestos, establecer mesas de trabajo sobre la propuesta de reforma educativa de los maestros, profundizar la investigación sobre los desaparecidos de Ayotzinapa y respetar los derechos humanos en la actuación frente a los contingentes de la CNTE. No obstante, estas concesiones estaban lejos de lo reclamado por los maestros, por lo que el boicot a las elecciones se mantuvo y se saldó con fuertes enfrentamientos. La SEGOB cortó las negociaciones hasta que se terminara la huelga y los maestros volviesen a clase.

La respuesta del gobierno vino en forma de liquidación del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, anteriormente bajo control de los maestros, y su reestructuración como organismo afin al gobierno. Esta maniobra amenazaba con el despido de cientos de trabajadores y trabajadoras. Más tarde, a finales de 2015 la evaluación finalmente tenía lugar gracias a un fuerte dispositivo policial y con la negativa de muchos maestros a presentarse. De hecho, las formas autoritarias del gobierno en la imposición de la evaluación están llevando a más maestros a rechazar la evaluación.

En junio de 2016, la CNTE realiza un corte de carretera en Nochixtlán. En medio de la confrontación con la policía federal, se produce un enfrentamiento armado que deja un saldo final de 11 muertos, ninguno de ellos policía. La policía y el gobierno acusan a civiles armados de iniciar el tirote, si bien no existen imágenes de civiles armados y sí varios videos e imágenes que muestran a la policía utilizando fuego real.

Es importante remarcar el apoyo recibido por la lucha magisterial por parte de la sociedad, de las organizaciones indígenas y de la izquierda.

Es importante remarcar el apoyo recibido por la lucha magisterial por parte de la sociedad, de las organizaciones indígenas y de la izquierda. En Oaxaca, la CNTE está intimamente ligada a la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), constituida en 2006 por distintas organizaciones sociales al calor de otra rebelión de maestros, que elevaría las formas de lucha hasta lo que se llegó a llamar la Comuna de Oaxaca: barricadas, cierre de carreteras y constitución de ayuntamientos y policías populares. También el ejército Zapatista y el Congreso Nacional Indígena han comunicado su apoyo a la lucha de los maestros, animando “a todos los pueblos del campo y las ciudades a estar atentos y solidarios con la lucha magisterial, a organizarnos de forma autónoma para estar informados y alertas ante esta tormenta que cae sobre todas y todos, sabiendo que una tormenta, además de tempestad y caos, también hace fértil la tierra de donde nace siempre un nuevo mundo”. El EZLN además ha contribuido con ayuda material a la lucha, donando alimentos y fondos. El apoyo de estas organizaciones ha sido fundamental para desmontar toda la campaña mediática que el gobierno desató en contra de la CNTE, como destacó el subcomandante Galeano del EZLN que estaba ocurriendo en Chiapas: “Cada vez más son las familias que socorren las maestras, las apoyan para sus viajes y marchas, se angustian cuando son agredidas, les ofrecen alimentos, bebidas y refugio. Son familias que, según la taxonomía de la izquierda electoral, estarían embrutecidas por la televisión, son come tortas, están alienadas, son acarreadas, no tienen conciencia”

Finalmente, otra de las estrategias seguidas por el gobierno ha sido dividir y enfrentar a los sindicatos de la coordinadora. Así, planteaban hace unas semanas a las secciones de Chiapas una serie de medidas como el retraso en la aplicación hasta 2018, liberando a los presos y desactivando las órdenes de arresto. Una estrategia negociadora que se mezclaba con el desembarco de varios miles de policías y militares en el Estado de Chiapas. La respuesta ha sido la negativa de las secciones a negociar sin acuerdo de la Asamblea Nacional de la Coordinadora. Sin embargo, tras consultar a la coordinadora algunas de las medidas en Chiapas, que suponen el retraso indefinido de la aplicación de la reforma en este Estado, han sido aceptadas como parte de una estrategia de ejemplo movilizador.

En estos últimos días de septiembre, la CNTE acuerda la vuelta a clases, distensando una vez más el conflicto, tras haber logrado que el gobierno los reconozca de nuevo como interlocutores válidos para la negociación y que la reforma siga sin aplicarse de manera temporal en varios estados. Sin embargo, la lucha continúa, las negociaciones están abiertas, la Secretaría de Educación amenaza con despedir a los profesores que siguieron la huelga mientras la CNTE mantiene contactos con otros partidos como el PRD y Morena (Movimiento de Regeneración Nacional) para llevar sus demandas al plano institucional. Dichas demandas serían:

  1. Abrogación de la reforma educativa.
  2. Justicia para las víctimas de Nochixtlán.
  3. Estabilidad laboral y defensa del normalismo.

Y, por supuesto, que aparezcan los 43 normalistas de Ayotzinapa, habiendo transcurrido ya dos años de su desaparición.

La virulencia mostrada por el gobierno no es de extrañar si se entiende que la lucha contra la reforma educativa es la punta de lanza para detener la aplicación de los acuerdos neoliberales recogidos en el Pacto por México y que han recibido el rechazo constante de buena parte de la sociedad mexicana. En juego está el futuro político y económico de México, así como la legitimidad del gobierno.

En el próximo artículo analizaremos los pasos que se están dando desde la CNTE y la comunidad educativa para desarrollar e impulsar una auténtica reforma educativa democrática y popular para México.

Poder popular frente al gobierno: 3 años de lucha magisterial por una educación democrática en México (I)

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Los maestros mexicanos organizados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) llevan tres años de lucha ininterrumpida contra la reforma educativa impulsada por el gobierno mexicano. Una lucha que ha contado con todo el repertorio de acciones del movimiento popular. La presión de manifestaciones, huelgas, barricadas y cortes de autopistas se ha combinado con periodos de negociación y distensión del conflicto. El punto álgido, el boicot a las elecciones en Oaxaca, Michoacán, Guerrero, Chiapas y Veracruz en junio de 2015, con cierre de colegios electorales y destrucción de urnas.

Ahora, después de meses de huelga, la CNTE ha vuelto a las clases para educar a los jóvenes de su pueblo en Chiapas y Oaxaca. Aprovechan para reorganizarse y aumentar su presencia en otros estados: Michoacán, Puebla o Guerrero... y para consensuar una reforma democrática de la Educación en México, mediante un foro que está tendrá lugar en estos últimos días de septiembre.

La lucha de la CNTE se da en un contexto en el que la mayoría de sindicatos han sido derrotados, y la lucha por la educación supone el enfrentamiento de dos modelos políticos para el país: El modelo democrático defendido por la CNTE y el modelo neoliberal que pretende imponer el gobierno. Pese a la violencia del gobierno, que en junio de este año asesinó a 11 personas en los enfrentamientos que tuvieron lugar en Nochixtlán, el pulso no ha acabado. La CNTE vive y la lucha sigue y sigue.

La reforma de Peña Nieto

El presidente Peña Nieto, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), se reunió en 2012 con los líderes de los principales partidos políticos de la oposición (PAN y PRD) para firmar el Pacto por México, un acuerdo político firmado por las cúpulas de los partidos que asentaba transformaciones estructurales de carácter neoliberal en aspectos como la educación, la economía o la justicia entre otros.

La reforma educativa, desde el principio negociada a espaldas de los sectores afectados, se encuentra con la oposición no sólo de la sección disidente del sindicato de maestros, la CNTE, sino también de amplios sectores del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Este sindicato, nacido como una organización corporativa en los años 40 y desde hace años cooptado por el PRI, es el mayor sindicato de latinoamérica (con una afiliación aproximada de millón y medio de trabajadores y trabajadoras). Los maestros entiende la reforma como una declaración de guerra del gobierno contra la educación pública, contra el sindicato y contra ellos mismos como maestros.

La reforma educativa, lejos de transformar los contenidos educativos o de mejorar los métodos pedagógicos, parte de una visión muy limitada y mercantil de la educación y se centra en cuestionar en el trabajo de los maestros. Las medidas se encaminaban a minar la fuerza de los sindicatos magisteriales. Por ejemplo, eliminaba la influencia de los sindicatos de maestros sobre la contratación en las escuelas normales y permitía a cualquier licenciado optar a un puesto de maestro, sin necesidad de aprobar el magisterio. En el centro de la misma destaca una evaluación del educador, una reválida centralista que cuestiona la validez del magisterio para educar.

Este verano, el grupo académico asesor de la CNTE se posicionaba así: “Lejos de propiciar mejores condiciones para el trabajo de los docentes, para el desempeño de los estudiantes o, en síntesis, para lograr un ‘México con educación de calidad’, como plantean los documentos gubernamentales, la política educativa ha generado una enorme incertidumbre laboral, así como un muy desfavorable entorno educativo para la niñez y la juventud”.

La respuesta del gobierno a la oposición que ha despertado su reforma ha sido la de impedir la negociación y militarizar el conflicto. Es importante mencionar que el sexenio de Peña Nieto en el poder ha estado marcado por la violencia, la corrupción y la impunidad en todos los niveles del gobierno, con el caso paradigmático de los 43 normalistas desaparecidos en Ayotzinapa. Paradójicamente, el mismo Peña Nieto, principal valedor de la reforma educativa que pretende cuestionar la validez de los maestros, ha sido acusado de plagiar su tesis doctoral.

En el próximo artículo analizaremos las reivindicaciones populares y cómo se ha desarrollado el conflicto a lo largo de estos tres años.

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